UNIVERSIDAD ETAC
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Investigación sobre la incidencia de la motivación en el rendimiento escolar de los alumnos de cuarto grado de la escuela primaria particular “Emma Godoy” ubicada en Santiago Tulantepec.
Instrucciones: Este cuestionario forma parte de un trabajo de investigación para la materia de Metodología de la Investigación II
Sea tan amable de leer cuidadosamente las preguntas y contestarlas en el espacio dedicado para éstas. Toda la información será considerada de carácter confidencial. De la veracidad de los datos depende la realización de éste trabajo. Muchas gracias por su colaboración.
Objetivo Determinar que factores asociados con la motivación, incrementan ó posibilitan la obtención de alto rendimiento escolar.
1. Datos generales
Nombre (opcional)
Dirección (opcional)________________________________Teléfono______________
Edad____________Sexo__________________Estado civil_______________________
Escolaridad___________________Lugar de nacimiento_________________________
Nombre del encuestador_________________________Fecha_____________________
Nombre completo de tu escuela:
Nombre completo de tu profesora:
¿Qué te gusta de la escuela?
a) salones b) juegos c) patio
¿Qué no te gusta de la escuela?
a) piso b) patio c) los baños d) ruido entre salón
5. ¿Cuál es tu materia favorita?
a) español b) matemáticas c) c. naturales d) geografía c) civismo d) historia
6. ¿A que te gustaría dedicarte cuando seas grande?
a) astronauta b) veterinario c) maestro d) medico e) astrologia
7. ¿Qué prefieres realizar?
a) tareas b)trabajos en clase
8. ¿Qué calificación es tu favorita?
a) 8 b)9 c)10
9.¿Como te sientes cuando sacas baja calificación?
a)enojado b)angustiado c)triste d)alegre
10. ¿Por qué te gusta sacar calificaciones altas?
a) para que no me regañen mis papás
b) para pasar mis exámenes
c) para sentirme bien
d) para mantener mi promediopara pasar mis examenes
d) mis papapas
d) s?ficaci
8.¿Cómo consideras los exámenes?
a) difíciles b)fáciles
ras los exanesatura
8. ¿Es importante la calificación que saques?
a) sí b)no
9. Es importante la calificación que saque, para:
a)recibir premios b)no reprobar c)saber como voy d)ganarme la confianza de mis papás
10. Las tareas escolares las realizas:
a) todas b) algunas c) ninguna
11. Prefieres realizar trabajos escolares:
a) solo b) equipo c) otro (específica)________
12. ¿Quién crees que es el más inteligente de tu grupo?
13. ¿Por qué?
a) Termina primero b)no platica c)entiende todo d)siempre ha sabido
10. La calificación que saque, depende de:
a) poner atención b)del apoyo de mis papás c)de hacer mis tareas d)mi profesora
¡GRACIAS POR TU TIEMPO!
viernes, 28 de noviembre de 2008
ARTÍCULO MOTIVACIÓN UNIVERSIDAD DE PERU
UNIVERSIDAD PERU 2005-2008
La Motivación
Escrito por: Ing. Clemente Valdés Herrera
“Nuestra principal responsabilidad es la de crear un ambiente propicio para que florezca el talento. No podemos darle a nuestra gente sólo filosofía o instrucciones. Debemos ayudarla y motivarla para que alcance su potencial y, sobre todo, para que lo alcance en grupo, que es el éxito más grande”Lic. Ari Kahan
INTRODUCCION
Uno de los aspectos que cada día incrementa su relación con el desarrollo de la vida de los seres humanos es la motivación, esto ocurre tanto en lo personal, como en lo laboral.
Motivar a alguien, en sentido general, no es mas que crear un entorno en el que éste pueda satisfacer sus objetivos aportando energía y esfuerzo.
Si meditamos sobre el comportamiento en la vida íntima, nos daremos cuenta de nuestra preferencia y accionamiento por lo que estamos motivados, ese algo que nos impulsa, que nos compromete, pues eso mismo ocurre en nuestra vida laboral.
Algo muy importante que debemos plantear, es que la motivación no se caracteriza como un rasgo personal, sino por la interacción de las personas y la situación, de ahí la importancia que los directivos dominen esto para que valoren y actúen, procurando que los objetivos individuales coincidan lo más posible con los de la organización.
Observando el párrafo anterior, vemos que la motivación varía de una persona a otra y en una misma persona puede variar en diferentes momentos y situaciones.
Nuestra pretensión no es la elaboración de un profundo tratado teórico, sino por el contrario dar un enfoque práctico y que a su vez permita la reflexión en este tema cuya importancia y utilidad hoy día nadie cuestiona.
CONCEPTOS PRINCIPALES
Antes de analizar otros elementos, desearía mostrar una definición de motivación enfocada a la organización, que de forma sencilla pero muy nítida expresa este concepto.
“Voluntad para hacer un gran esfuerzo por alcanzar las metas de la organización, condicionada por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal”.
Si detallamos la definición vemos que hay aspectos que se destacan ya sean de forma explícita o implícita y ellos son:
- Esfuerzo, energía desplegada por el individuo, el cual debe ser encaminado a la obtención de un buen rendimiento laboral.
- Necesidades (carencias), que alteran el equilibrio de las condiciones físicas y/o síquicas de las personas.
- Deseos (impulsos intencionales), originados por las necesidades.
- Metas, hacia las que tienden los impulsos para satisfacer las necesidades.
En ocasiones se confunden los términos motivación y satisfacción por lo que aclaramos:
- La motivación es el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o meta;
- La satisfacción es el gusto experimentado cuando alcanzamos el deseo.
Por lo anteriormente planteado la motivación es anterior al resultado y la satisfacción es posterior al resultado.
La motivación originada puede estar dirigida hacia el incremento del trabajo o a su disminución, en dependencia de los factores que estén imperando. Veamos algunos de ellos.
Pueden inspirar hacia el primer caso:
- El deseo de ascenso.
- El propósito de realizar un buen trabajo.
- Deseos económicos u otros.
- El deseo de aprendizaje.
- Temor a perder el empleo.
- Convencimiento que su trabajo vale la pena.
Como cuestión negativa tenemos:
- Problemas de relaciones con los mandos.
- Dificultades o complicaciones con el trabajo.
- Inercia a no trabajar.
Estos aspectos no constituyen los únicos que influyen en la motivación, no obstante, la clave del problema consiste en, elevar los aspectos que originan efecto positivo y eliminar o disminuir al máximo los que potencian el efecto negativo, o de otra manera, hacer compatibles las metas de la organización con las necesidades personales.
LO QUE EL DIRECTIVO DEBE SABER
- Los aspectos motivadores no son los mismos en todas las personas.
- Los aspectos motivadores varían con el tiempo y la situación en una misma persona.
- Lo que la organización alcanza es el resultado del esfuerzo conjunto de todas las personas.
- Nada crea un compromiso mayor que sentirse necesario.
- El factor esencial en las personas motivadas es hacer las cosas bien.
- Una organización debe ser capaz de crear condiciones para que un empleado medio haga esfuerzos y obtenga resultados extraordinarios.
- Una de las capacidades principales de un directivo (sino la principal) es su habilidad para generar y despertar entusiasmo.
- La motivación no es un rasgo personal sino de la interacción del individuo y la situación.
- Motivar no es fácil para ello se deben conocer las necesidades de las personas.
EN LO QUE EL DIRECTIVO DEBE TRABAJAR
Sin duda alguna, son los directivos (jefes) los encargados de crear un ambiente propicio para que los trabajadores estén motivados positivamente ya que en ellos está la posibilidad de:
- Creación de valores de motivación precisos y simples.
- Tratamiento a los trabajadores como los activos más importantes; no es darle ni hacerle concesiones innecesarias sino respetarlos seriamente, darle confianza y autonomía práctica, adiestrarlos y plantearle expectativas lógicas.
- Permitir y crear condiciones en el desarrollo del trabajo que lleven a un compromiso mayor a los trabajadores.
- Investigar cuales son los objetivos de los empleados, escuchando, observando e interpretando lo concerniente a éstos.
- Vincular los objetivos de las personas con los requerimientos de la tarea.
- Diseño de un sistema de incentivos atractivo y funcional, entiéndase que no hablamos solamente de cuestiones materiales o de dinero, existe otro numeroso grupo de ellos como el reconocimiento, la autonomía, el éxito, la satisfacción, la amistad, la identificación, formar parte de un equipo con buenos resultados y otros.
- Rapidez en la estimulación o reconocimiento.
- Trabajar conjuntamente con el Área de Recursos Humanos en la creación de un listado de motivaciones preferentes, así como las motivaciones para casos particulares.
Con relación a lo planteado veamos la siguiente cita:
“El directivo eficaz es la persona que, mediante la comunicación y la escucha sensible, establece los vínculos entre lo que hago, los objetivos que tengo, los objetivos de la organización y lo que se me pagará en caso de éxito. Si mi Director hace bien esto, me sentiré motivado a prestar mi esfuerzo”.John W. Hunt.
TEORIAS DE MOTIVACION
Conocidos y/o repasados los elementos anteriormente vistos plantearemos algunas teorías relacionadas con el tema en cuestión.
Realmente estas teorías son relativamente nuevas ya que no es hasta la segunda mitad del siglo XX que se profundiza verdaderamente en este aspecto, no obstante aún continúan las investigaciones sobre el tema.
Algunos autores clasifican estas teorías como:
- Teorías de contenido (satisfacción). Estas teorías son las que estudian y consideran los aspectos (tales como sus necesidades, sus aspiraciones y el nivel de satisfacción de éstas) que pueden motivar a las personas.
- Teorías de proceso. Son las que estudian o tienen en cuenta el proceso de pensamiento por el cual la persona se motiva.
Entre las teorías de contenido podemos citar las siguientes:
- Teoría de la Pirámide de las Necesidades. ( De Abraham Maslow)
- Teoría “X” y Teoría “Y” (De Douglas Mc. Gregor)
- Teoría de la Motivación – Higiene (De Frederick Herzberg)
- Teoría ERG (Existence, Relatedness and Growth) (De Clayton Aldefer)
- Teoría de Mc. Clelland de las Necesidades. (De David Mc. Clelland)
En cuanto a las teorías de proceso se destacan:
- Teoría de las Expectativas. (De Víctor Vroom)
- Teoría de la Equidad. (De Stacey Adams)
- Teoría de la Modificación de la Conducta. (B. F. Skinner)
A continuación pasaremos a exponer los aspectos esenciales sobre estas teorías.
TEORIA DE LA PIRAMIDE DE LAS NECESIDADES.
Esta teoría es la más conocida y fue propuesta por Abraham H. Maslow y se basa en que cada humano se esfuerza por satisfacer necesidades escalonadas, que se satisfacen de los niveles inferiores a los superiores, correspondiendo las necesidades al nivel en que se encuentre la persona.
Los niveles de la pirámide representan las necesidades siguientes.
Necesidades Fisiológicas: Se relacionan con el ser humano como ser biológico, son las más importantes ya que tienen que ver con las necesidades de mantenerse vivo, respirar comer, beber, dormir, realizar sexo, etc.
Necesidades de Seguridad: Vinculadas con las necesidades de sentirse seguro, sin peligro, orden, seguridad, conservar su empleo.
Necesidades de Pertenencia (Sociales): Necesidades de relaciones humanas con armonía, ser integrante de un grupo, recibir cariño y afecto de familiares, amigos, personas del sexo opuesto.
Necesidades de Estima: Necesidad de sentirse digno, respetado, con prestigio, poder, se incluyen las de autoestima.
Necesidades de Autorrealización: Se les denominan también necesidades de crecimiento, incluyen la realización, aprovechar todo el potencial propio, hacer lo que a uno le gusta, y es capaz de lograrlo. Se relaciona con las necesidades de estima. Podemos citar la autonomía, la independencia, el autocontrol.
Algunas consideraciones sobre la jerarquía
- Se considera que las necesidades fisiológicas nacen con el hombre las otras se adquieren en el tiempo.
- En la medida que las personas logran controlar o satisfacer sus necesidades básicas van surgiendo las de orden superior.
- Las necesidades básicas se satisfacen en un tiempo relativamente más corto que las superiores.
- Las necesidades fisiológicas y de seguridad generalmente son satisfechas por un salario adecuado y un ambiente de trabajo seguro.
- Las necesidades de pertenencia y de estima se satisfacen a través de formar parte de un equipo en el trabajo y con el afecto, y la amistad.
- El reconocimiento, el estímulo, la retroalimentación del desempeño, satisfarán las necesidades de estima.
- Las personas se motivarán por la necesidad más importante para ellos.
- Cada necesidad debe ser satisfecha, al menos parcialmente, antes que se desee pasar a otra del nivel superior.
Maslow, descubrió dos necesidades adicionales, para personas con las cinco anteriores satisfechas (muy pocas personas según él), las que llamó cognoscitivas.
- Necesidad de conocer y entender, relacionada con los deseos de conocer y entender el mundo que le rodea y la naturaleza.
- Necesidad de satisfacción estética, referidas a las necesidades de belleza, simetría y arte en general.
Es de destacar que esta teoría tiene también sus detractores los cuales plantean algunos elementos en contra tales como:
- Asume que todas las personas son iguales desconociendo que puede existir una necesidad para alguien que para otra persona no lo sea.
- La teoría asume el orden de las necesidades con poca flexibilidad al cambio.
- No es práctico ya que enfoca el desenvolvimiento de las personas pero no considera la incentivación por la organización.
TEORIAS “X” y “Y” DE Mc. GREGOR
Teoría “ X”
Su creador llamó a esta teoría “Hipótesis de la mediocridad de las masas”
Sus principales principios son:
1. Una persona promedio tiene aversión al trabajo y lo evitará en lo posible.
2. Los seres humanos tienen que ser obligados, controlados, y a veces amenazados con sanciones para que se esfuercen en cumplir los objetivos de la organización.
3. Que el ser humano promedio es perezoso y prefiere ser dirigido, evita las responsabilidades, tiene ambiciones y ante todo desea seguridad.
Mc.Gregor, planteaba que esta teoría no era imaginaria, sino real y que ésta influía en la estrategia de dirección. Supone también que las necesidades de orden inferior dominan a las personas.
Teoría “Y”
Sus principales principios son:
1. Que el esfuerzo físico y mental que se realiza en el trabajo es tan natural como el gastado en el juego, en el reposo.
2. El esfuerzo necesario para la realización de los objetivos de la organización está en función de las recompensas asociadas con su logro y no necesariamente con el control externo y la amenaza de sanciones.
3. El individuo medio, en condiciones deseadas, no sólo acepta responsabilidades, sino también acude a buscarlas.
4. No son pocas y están bastante extendidas en las personas cualidades desarrolladas de imaginación, inventiva y de creatividad en la solución de los problemas de la organización.
5. Los seres humanos ejercerán auto – dirección y auto – control en el cumplimiento de los objetivos con los que se está comprometido.
La Teoría “Y”, supone que las necesidades de orden superior dominan a las personas. Suponía también que los supuestos de ésta, eran más válidos que los de la Teoría “X”.
Propuso ideas como la participación en la toma de decisiones, responsabilidad y desafíos.
En general los supuestos de ambas teorías pueden resultar idóneos en situaciones concretas.
TEORIA DE LA MOTIVACION- HIGIENE.
Esta teoría fue elaborada por el psicólogo Frederick Herzberg, el cual tenía el criterio que el nivel de rendimiento en las personas varía en función del nivel de satisfacción, o sea, que las respuestas hacia el trabajo eran diferentes cuando se sentía bien o cuando se sentía mal.
Como aspecto distintivo, comparándola con la teoría de Maslow, se sustenta la motivación en el ambiente externo y en el trabajo del hombre y no en las necesidades humanas.
Herzberg, realizó sus investigaciones en empresas de Pittsburg, EEUU y los resultados lo llevaron a agrupar en dos factores los elementos relacionados en su teoría, éstos son los de higiene y los de motivación.
La misma contempla aspectos que pueden crear satisfacción o insatisfacción en el trabajo, haciendo la salvedad que no deben considerarse como opuestos, ya que la presencia de los factores de higiene no motiva, pero su ausencia desmotiva; los otros factores, los de motivación, realmente motivan.
Los factores motivacionales, Herzberg los llamó intrínsecos y los de higiene, extrínsecos. A continuación enumeramos éstos.
Factores motivacionales (intrínsecos)
- Reconocimiento
- Responsabilidad
- La realización personal o logro
- El trabajo en sí
- El progreso o ascenso
Factores de Higiene (extrínsecos)
- Política de la empresa
- Administración
- Relaciones interpersonales(con superiores, con iguales, con subordinados)
- Condiciones de trabajo
- Supervisión
- Status
- El salario
- Seguridad en el puesto
Esta teoría plantea que, la satisfacción en el trabajo es función del contenido o de las actividades estimulantes o sea de los factores motivadores y la insatisfacción depende del medio, de las relaciones con otras personas y del ambiente general en este caso de los factores higiénicos.
Como elemento práctico, para los directivos, debemos plantear que la cuestión estriba en eliminar o reducir las influencias negativas de los factores de higiene y reforzar los factores de motivación, éstos últimos no tienen límites y es necesario potenciarlos sistemáticamente.
Recuerde que la motivación (o su efecto) no es estática por lo que es necesario estar atentos a su variación para realizar la corrección oportuna.
Algunas sugerencias que refuerzan los factores de motivación planteados anteriormente.
- Estimule a las personas para que acepten responsabilidades.
- Comuníqueles las expresiones positivas emitidas, por los clientes u otros, sobre su trabajo.
- Recompense los resultados de trabajo (no necesariamente con dinero).
- La forma en que realicen su trabajo no es lo más importante sino sus resultados.
- Delegue la tarea completa, en lo posible, en una sola persona.
- Incíteles a que expongan criterios e ideas en relación con sus proyectos o con sus orientaciones.
- Permítales que respondan preguntas y realicen explicaciones.
- Confíe (verdaderamente) tareas para que se superen.
- Delegue autoridad.
- Realce el contenido de cada tarea.
- Tenga la certeza que han comprendido bien la tarea.
- Cree condiciones para que todos tengan la posibilidad de ascender. Permita y estimule la participación en cursos de adiestramiento.
- Valore correctamente la capacidad de cada persona.
TEORIA E.R.G.
Esta teoría debe su nombre a las palabras: Existence, Relatedness and Growth, las que traducidas significan: Existencia, Relación y Crecimiento y fue desarrollada por Clayton Aldefer como enunciamos anteriormente.
Verdaderamente no se basa en elementos nuevos, sino que fundamenta sus tres grupos de necesidades en la pirámide de necesidades de Maslow.
La correspondencia con Maslow es la siguiente:
- Existencia, el grupo de necesidades que satisface son las relacionadas con los requisitos básicos de la vida (necesidades fisiológicas y de seguridad).
- Relación, como expresa su nombre requiere para su satisfacción de las relaciones interpersonales y la pertenencia a algún grupo (necesidades sociales o de pertenencia).
- Crecimiento, representa el deseo de crecimiento interno así como necesidades de reconocimiento, autoestima, autorrealización y desarrollo personal (necesidades de estima y autorrealización).
Al igual que Maslow, planteaba que las necesidades de orden inferior, una vez satisfechas, interesaban a las personas para satisfacer las de orden superior y en contraposición que diversas necesidades podían ser objeto de motivación al mismo tiempo y que la frustración en una necesidad superior podría originar un retroceso a una inferior.
TEORIA DE Mc.CLELLAND DE LAS NECESIDADES.
Esta teoría se basa en tres necesidades:
- Necesidades de Realización, su interés es desarrollarse, destacarse aceptando responsabilidades personales, se distingue además por intentar hacer bien las cosas, tener éxito incluso por encima de los premios.
- Buscan el enfrentamiento con problemas, desean retroalimentarse para saber sus resultados y afrontan el triunfo o el fracaso.
- Necesidades de Poder, su principal rasgo es el de tener influencia y control sobre los demás y se afanan por ésto. Prefieren la lucha, la competencia y se preocupan mucho por su prestigio y por influir sobre las otras personas incluso más que por sus resultados.
Necesidades de Filiación, su rasgo esencial ser solicitados y aceptados por otros, persiguen la amistad y la cooperación en lugar de la lucha, buscan comprensión y buenas relaciones.
TEORIA DE LAS EXPECTATIVAS DE VROOM.
Esta teoría o modelo para la motivación fue elaborada por Víctor Vroom y enriquecida en varias ocasiones sobre todo por Poster y por Lawler.
Se basa en que el esfuerzo para obtener un alto desempeño, está en dependencia de la posibilidad de lograr este último y que una vez alcanzado sea recompensado de tal manera que el esfuerzo realizado haya valido la pena.
Se explica sobre la base, que ésta es el resultado del producto de tres factores que son: Valencia, Expectativa y Medios.
Valencia. Es la inclinación, la preferencia para recibir una recompensa. Tiene para cada recompensa en un momento dado un valor de valencia única aunque ésta puede variar con el tiempo en dependencia de la satisfacción de las necesidades y con el surgimiento de otras.
Expectativa. Es una relación entre el esfuerzo realizado y el desempeño obtenido en la realización de una tarea.
Medios. Es la estimación que posee una persona sobre la obtención de una recompensa.
La motivación se expresa como el producto de estos factores vistos anteriormente:
Motivación = V x E x M
La Valencia, puede ser positiva o negativa, en el primer caso existirá un deseo por alcanzar determinado resultado y en el otro caso el deseo será de huir de un determinado resultado final.
La Expectativa, se le asume un valor entre 0 y 1 en dependencia de su estimación sobre el esfuerzo realizado y el desempeño obtenido, si no ve correspondencia entre esfuerzo y desempeño el valor será 0 y viceversa 1.
Los Medios, también asumen un valor entre 0 y 1, si su estimación sobre la obtención de recompensa es equitativa con su desempeño este factor tendrá una alta calificación y de lo contrario baja.
Según D. Nadler y E. Lawler el fundamento de este método se basa en cuatro supuestos:
El comportamiento depende de la combinación de las fuerzas de las personas y del medio que lo rodea.
Las personas toman las decisiones conscientes sobre su comportamiento.
Las personas tienen distintas necesidades, deseos y metas.
Las personas escogen entre distintas opciones de comportamientos.
TEORIA DE LA EQUIDAD DE STACEY ADAMS.
Esta teoría se manifiesta y se enfoca sobre la base del criterio que se forma la persona en función de la recompensa que recibe comparándola con las recompensas que reciben otras personas que realizan la misma labor o con aportes semejantes.
En este aspecto Stacey Adams plantea "La teoría de la Equidad sostiene que la motivación, desempeño y satisfacción de un empleado depende de su evaluación subjetiva de las relaciones entre su razón de esfuerzo – recompensa y la razón de esfuerzo – recompensa de otros en situaciones parecidas".
Las comparaciones pueden ser sobre distintos aspectos como salario u otros.
Tengamos en cuenta que las personas son diferentes así como la forma o método a emplear para el análisis de un aspecto concreto.
Según esta teoría cuando una persona entiende que se ha cometido con ella una injusticia se incrementa su tensión y la forma de darle solución es variando su comportamiento.
Richard A. Cosier y Dan R. Dalton en "Equity Theory and Time" señalaron al respecto: " las relaciones de trabajo no son estáticas y que las injusticias generalmente no existen como fenómenos aislados o que ocurren una sola vez, y que más allá de cierto umbral la gente no tolerará más acontecimientos injustos".
TEORIA DE LA MODIFICACION DE CONDUCTA DE B. F. SKINNER.
Ante todo debemos plantear que Skinner conjuntamente con otros sicólogos formuló la Teoría del Reforzamiento la cual se fundamenta en olvidar la motivación interior y en su lugar considerar la forma en que las consecuencias de una conducta anterior afectan a las acciones futuras en un proceso de aprendizaje cíclico.
ESTIMULO> REPUESTA > CONSECUENCIAS > RESPUESTA FUTURA.
Sobre la base de esta teoría del Reforzamiento se fundamenta la modificación de la conducta o sea que para cambiar una conducta es necesario cambiar las consecuencias de dicha conducta.
Para la modificación de la conducta se pueden aplicar varios métodos entre ellos tenemos:
1.Reforzamiento positivo.
2.Aprendizaje de anulación.
3.Extinción.
4.Castigo.
1.Se refuerzan las conductas deseadas
2.Los trabajadores varían su comportamiento para evitar las consecuencias desagradables.
3.Se aplica la ausencia del reforzamiento.
4.Se aplican consecuencias negativas.
Tomado de Reinforcement Theory and Contingency Management in Organizational Settings de W. Clay Hamner exponemos sus reglas para utilizar las técnicas para la modificación de la conducta.
Regla1. No recompense por igual a todas las personas. Deben basarse en el desempeño.
Regla 2. Recuerde que el hecho de no responder modifica también el comportamiento. Lo que no se hace tiene influencia sobre los colaboradores así como lo que se hace.
Regla 3. Asegúrese de decir al personal lo que debe hacer para obtener el reforzamiento. Establezca que nivel de desempeño permite a las personas saber lo que deberán hacer para ser premiadas.
Regla 4. Asegúrese de indicar al personal lo que esta haciendo mal.
Regla 5. No castigue en presencia de otros. La represión en público humilla así como puede que los demás también se molesten.
Regla 6. Sea justo.
RESUMEN
Hemos visto, algunas de las principales teorías de motivación, así como la presentación de aspectos que consideramos importantes y que pudieran servir de ayuda en ésta tan importante tarea como es la dirección de personas.
Con relación a la motivación existen otros aspectos que pudieran tenerse en cuenta, aunque pensamos que lo planteado abarca elementos importantes y que nos permiten una visión con amplitud suficiente para obtener buenos resultados en el ejercicio de la motivación.
La agrupación de las teorías otros autores la realizan de otra forma aunque el contenido de estas en esencia es el mismo, recordemos que en nuestro caso lo hicimos de la siguiente manera:
Teorías de contenido (satisfacción). Estudian y consideran los aspectos (tales como sus necesidades, sus aspiraciones y el nivel de satisfacción de éstas) que pueden motivar a las personas.
Teorías de proceso. Estudian o tienen en cuenta el proceso de pensamiento por el cual la persona se motiva.
Teorías de contenido:
Teoría de la Pirámide de las Necesidades. ( De Abraham Maslow)
Teoría “X” y Teoría “Y” (De Douglas Mc. Gregor)
Teoría de la Motivación – Higiene (De Frederick Herzberg)
Teoría ERG (Existence, Relatedness and Growth) (De Clayton Aldefer)
Teoría de Mc. Clelland de las Necesidades. (De David Mc. Clelland)
Teorías de proceso:
Teoría de las Expectativas. (De Víctor Vroom)
Teoría de la Equidad. (De Stacey Adams)
Teoría de la Modificación de la Conducta. (B. F. Skinner)
Nos resta la consideración, que un gran final para este documento es una cita todo elocuente del texto: “En busca de la Excelencia”
“Estoy convencido que la inmensa mayoría de las personas desean trabajar bien y ser productivos, lógicamente lo harán si se les ofrece un ambiente adecuado, dentro del marco de la consideración y el respeto; así como reconociendo su esfuerzo y resultados, alertándolos también sobre sus errores”.
Ing. Clemente Valdés Herrera
Bibliografía.
J. W. Hunt. La Dirección de Personal en las Organizaciones.
J. Balderston. Como organizar y simplificar el trabajo administrativo.
T. Peters y R. Waterman. En busca de la Excelencia.
M. Batista; A. Ros; V. Ferriol. Comportamiento Organizacional.
Ortueta 5. Edición (España). Técnicas de Dirección de Personal.
A. Kahan. Éxito Consistente.
Keith Davis y John Newstrom. Comportamiento humano en el trabajo
Genovese Claudio. Gestión de los RRHH en los nuevos escenarios.
D.C. Mc. Clelland. The Achieving Society.
Abraham H. Maslow. Motivation and Personality.
T. Peters y N. Austin. Pasión por la Excelencia.
J. Stacey Adams. Toward an Understanding of Inequity
http://www.universidadperu.com/articulo-la-motivacion-universidad-peru.php
La Motivación
Escrito por: Ing. Clemente Valdés Herrera
“Nuestra principal responsabilidad es la de crear un ambiente propicio para que florezca el talento. No podemos darle a nuestra gente sólo filosofía o instrucciones. Debemos ayudarla y motivarla para que alcance su potencial y, sobre todo, para que lo alcance en grupo, que es el éxito más grande”Lic. Ari Kahan
INTRODUCCION
Uno de los aspectos que cada día incrementa su relación con el desarrollo de la vida de los seres humanos es la motivación, esto ocurre tanto en lo personal, como en lo laboral.
Motivar a alguien, en sentido general, no es mas que crear un entorno en el que éste pueda satisfacer sus objetivos aportando energía y esfuerzo.
Si meditamos sobre el comportamiento en la vida íntima, nos daremos cuenta de nuestra preferencia y accionamiento por lo que estamos motivados, ese algo que nos impulsa, que nos compromete, pues eso mismo ocurre en nuestra vida laboral.
Algo muy importante que debemos plantear, es que la motivación no se caracteriza como un rasgo personal, sino por la interacción de las personas y la situación, de ahí la importancia que los directivos dominen esto para que valoren y actúen, procurando que los objetivos individuales coincidan lo más posible con los de la organización.
Observando el párrafo anterior, vemos que la motivación varía de una persona a otra y en una misma persona puede variar en diferentes momentos y situaciones.
Nuestra pretensión no es la elaboración de un profundo tratado teórico, sino por el contrario dar un enfoque práctico y que a su vez permita la reflexión en este tema cuya importancia y utilidad hoy día nadie cuestiona.
CONCEPTOS PRINCIPALES
Antes de analizar otros elementos, desearía mostrar una definición de motivación enfocada a la organización, que de forma sencilla pero muy nítida expresa este concepto.
“Voluntad para hacer un gran esfuerzo por alcanzar las metas de la organización, condicionada por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal”.
Si detallamos la definición vemos que hay aspectos que se destacan ya sean de forma explícita o implícita y ellos son:
- Esfuerzo, energía desplegada por el individuo, el cual debe ser encaminado a la obtención de un buen rendimiento laboral.
- Necesidades (carencias), que alteran el equilibrio de las condiciones físicas y/o síquicas de las personas.
- Deseos (impulsos intencionales), originados por las necesidades.
- Metas, hacia las que tienden los impulsos para satisfacer las necesidades.
En ocasiones se confunden los términos motivación y satisfacción por lo que aclaramos:
- La motivación es el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o meta;
- La satisfacción es el gusto experimentado cuando alcanzamos el deseo.
Por lo anteriormente planteado la motivación es anterior al resultado y la satisfacción es posterior al resultado.
La motivación originada puede estar dirigida hacia el incremento del trabajo o a su disminución, en dependencia de los factores que estén imperando. Veamos algunos de ellos.
Pueden inspirar hacia el primer caso:
- El deseo de ascenso.
- El propósito de realizar un buen trabajo.
- Deseos económicos u otros.
- El deseo de aprendizaje.
- Temor a perder el empleo.
- Convencimiento que su trabajo vale la pena.
Como cuestión negativa tenemos:
- Problemas de relaciones con los mandos.
- Dificultades o complicaciones con el trabajo.
- Inercia a no trabajar.
Estos aspectos no constituyen los únicos que influyen en la motivación, no obstante, la clave del problema consiste en, elevar los aspectos que originan efecto positivo y eliminar o disminuir al máximo los que potencian el efecto negativo, o de otra manera, hacer compatibles las metas de la organización con las necesidades personales.
LO QUE EL DIRECTIVO DEBE SABER
- Los aspectos motivadores no son los mismos en todas las personas.
- Los aspectos motivadores varían con el tiempo y la situación en una misma persona.
- Lo que la organización alcanza es el resultado del esfuerzo conjunto de todas las personas.
- Nada crea un compromiso mayor que sentirse necesario.
- El factor esencial en las personas motivadas es hacer las cosas bien.
- Una organización debe ser capaz de crear condiciones para que un empleado medio haga esfuerzos y obtenga resultados extraordinarios.
- Una de las capacidades principales de un directivo (sino la principal) es su habilidad para generar y despertar entusiasmo.
- La motivación no es un rasgo personal sino de la interacción del individuo y la situación.
- Motivar no es fácil para ello se deben conocer las necesidades de las personas.
EN LO QUE EL DIRECTIVO DEBE TRABAJAR
Sin duda alguna, son los directivos (jefes) los encargados de crear un ambiente propicio para que los trabajadores estén motivados positivamente ya que en ellos está la posibilidad de:
- Creación de valores de motivación precisos y simples.
- Tratamiento a los trabajadores como los activos más importantes; no es darle ni hacerle concesiones innecesarias sino respetarlos seriamente, darle confianza y autonomía práctica, adiestrarlos y plantearle expectativas lógicas.
- Permitir y crear condiciones en el desarrollo del trabajo que lleven a un compromiso mayor a los trabajadores.
- Investigar cuales son los objetivos de los empleados, escuchando, observando e interpretando lo concerniente a éstos.
- Vincular los objetivos de las personas con los requerimientos de la tarea.
- Diseño de un sistema de incentivos atractivo y funcional, entiéndase que no hablamos solamente de cuestiones materiales o de dinero, existe otro numeroso grupo de ellos como el reconocimiento, la autonomía, el éxito, la satisfacción, la amistad, la identificación, formar parte de un equipo con buenos resultados y otros.
- Rapidez en la estimulación o reconocimiento.
- Trabajar conjuntamente con el Área de Recursos Humanos en la creación de un listado de motivaciones preferentes, así como las motivaciones para casos particulares.
Con relación a lo planteado veamos la siguiente cita:
“El directivo eficaz es la persona que, mediante la comunicación y la escucha sensible, establece los vínculos entre lo que hago, los objetivos que tengo, los objetivos de la organización y lo que se me pagará en caso de éxito. Si mi Director hace bien esto, me sentiré motivado a prestar mi esfuerzo”.John W. Hunt.
TEORIAS DE MOTIVACION
Conocidos y/o repasados los elementos anteriormente vistos plantearemos algunas teorías relacionadas con el tema en cuestión.
Realmente estas teorías son relativamente nuevas ya que no es hasta la segunda mitad del siglo XX que se profundiza verdaderamente en este aspecto, no obstante aún continúan las investigaciones sobre el tema.
Algunos autores clasifican estas teorías como:
- Teorías de contenido (satisfacción). Estas teorías son las que estudian y consideran los aspectos (tales como sus necesidades, sus aspiraciones y el nivel de satisfacción de éstas) que pueden motivar a las personas.
- Teorías de proceso. Son las que estudian o tienen en cuenta el proceso de pensamiento por el cual la persona se motiva.
Entre las teorías de contenido podemos citar las siguientes:
- Teoría de la Pirámide de las Necesidades. ( De Abraham Maslow)
- Teoría “X” y Teoría “Y” (De Douglas Mc. Gregor)
- Teoría de la Motivación – Higiene (De Frederick Herzberg)
- Teoría ERG (Existence, Relatedness and Growth) (De Clayton Aldefer)
- Teoría de Mc. Clelland de las Necesidades. (De David Mc. Clelland)
En cuanto a las teorías de proceso se destacan:
- Teoría de las Expectativas. (De Víctor Vroom)
- Teoría de la Equidad. (De Stacey Adams)
- Teoría de la Modificación de la Conducta. (B. F. Skinner)
A continuación pasaremos a exponer los aspectos esenciales sobre estas teorías.
TEORIA DE LA PIRAMIDE DE LAS NECESIDADES.
Esta teoría es la más conocida y fue propuesta por Abraham H. Maslow y se basa en que cada humano se esfuerza por satisfacer necesidades escalonadas, que se satisfacen de los niveles inferiores a los superiores, correspondiendo las necesidades al nivel en que se encuentre la persona.
Los niveles de la pirámide representan las necesidades siguientes.
Necesidades Fisiológicas: Se relacionan con el ser humano como ser biológico, son las más importantes ya que tienen que ver con las necesidades de mantenerse vivo, respirar comer, beber, dormir, realizar sexo, etc.
Necesidades de Seguridad: Vinculadas con las necesidades de sentirse seguro, sin peligro, orden, seguridad, conservar su empleo.
Necesidades de Pertenencia (Sociales): Necesidades de relaciones humanas con armonía, ser integrante de un grupo, recibir cariño y afecto de familiares, amigos, personas del sexo opuesto.
Necesidades de Estima: Necesidad de sentirse digno, respetado, con prestigio, poder, se incluyen las de autoestima.
Necesidades de Autorrealización: Se les denominan también necesidades de crecimiento, incluyen la realización, aprovechar todo el potencial propio, hacer lo que a uno le gusta, y es capaz de lograrlo. Se relaciona con las necesidades de estima. Podemos citar la autonomía, la independencia, el autocontrol.
Algunas consideraciones sobre la jerarquía
- Se considera que las necesidades fisiológicas nacen con el hombre las otras se adquieren en el tiempo.
- En la medida que las personas logran controlar o satisfacer sus necesidades básicas van surgiendo las de orden superior.
- Las necesidades básicas se satisfacen en un tiempo relativamente más corto que las superiores.
- Las necesidades fisiológicas y de seguridad generalmente son satisfechas por un salario adecuado y un ambiente de trabajo seguro.
- Las necesidades de pertenencia y de estima se satisfacen a través de formar parte de un equipo en el trabajo y con el afecto, y la amistad.
- El reconocimiento, el estímulo, la retroalimentación del desempeño, satisfarán las necesidades de estima.
- Las personas se motivarán por la necesidad más importante para ellos.
- Cada necesidad debe ser satisfecha, al menos parcialmente, antes que se desee pasar a otra del nivel superior.
Maslow, descubrió dos necesidades adicionales, para personas con las cinco anteriores satisfechas (muy pocas personas según él), las que llamó cognoscitivas.
- Necesidad de conocer y entender, relacionada con los deseos de conocer y entender el mundo que le rodea y la naturaleza.
- Necesidad de satisfacción estética, referidas a las necesidades de belleza, simetría y arte en general.
Es de destacar que esta teoría tiene también sus detractores los cuales plantean algunos elementos en contra tales como:
- Asume que todas las personas son iguales desconociendo que puede existir una necesidad para alguien que para otra persona no lo sea.
- La teoría asume el orden de las necesidades con poca flexibilidad al cambio.
- No es práctico ya que enfoca el desenvolvimiento de las personas pero no considera la incentivación por la organización.
TEORIAS “X” y “Y” DE Mc. GREGOR
Teoría “ X”
Su creador llamó a esta teoría “Hipótesis de la mediocridad de las masas”
Sus principales principios son:
1. Una persona promedio tiene aversión al trabajo y lo evitará en lo posible.
2. Los seres humanos tienen que ser obligados, controlados, y a veces amenazados con sanciones para que se esfuercen en cumplir los objetivos de la organización.
3. Que el ser humano promedio es perezoso y prefiere ser dirigido, evita las responsabilidades, tiene ambiciones y ante todo desea seguridad.
Mc.Gregor, planteaba que esta teoría no era imaginaria, sino real y que ésta influía en la estrategia de dirección. Supone también que las necesidades de orden inferior dominan a las personas.
Teoría “Y”
Sus principales principios son:
1. Que el esfuerzo físico y mental que se realiza en el trabajo es tan natural como el gastado en el juego, en el reposo.
2. El esfuerzo necesario para la realización de los objetivos de la organización está en función de las recompensas asociadas con su logro y no necesariamente con el control externo y la amenaza de sanciones.
3. El individuo medio, en condiciones deseadas, no sólo acepta responsabilidades, sino también acude a buscarlas.
4. No son pocas y están bastante extendidas en las personas cualidades desarrolladas de imaginación, inventiva y de creatividad en la solución de los problemas de la organización.
5. Los seres humanos ejercerán auto – dirección y auto – control en el cumplimiento de los objetivos con los que se está comprometido.
La Teoría “Y”, supone que las necesidades de orden superior dominan a las personas. Suponía también que los supuestos de ésta, eran más válidos que los de la Teoría “X”.
Propuso ideas como la participación en la toma de decisiones, responsabilidad y desafíos.
En general los supuestos de ambas teorías pueden resultar idóneos en situaciones concretas.
TEORIA DE LA MOTIVACION- HIGIENE.
Esta teoría fue elaborada por el psicólogo Frederick Herzberg, el cual tenía el criterio que el nivel de rendimiento en las personas varía en función del nivel de satisfacción, o sea, que las respuestas hacia el trabajo eran diferentes cuando se sentía bien o cuando se sentía mal.
Como aspecto distintivo, comparándola con la teoría de Maslow, se sustenta la motivación en el ambiente externo y en el trabajo del hombre y no en las necesidades humanas.
Herzberg, realizó sus investigaciones en empresas de Pittsburg, EEUU y los resultados lo llevaron a agrupar en dos factores los elementos relacionados en su teoría, éstos son los de higiene y los de motivación.
La misma contempla aspectos que pueden crear satisfacción o insatisfacción en el trabajo, haciendo la salvedad que no deben considerarse como opuestos, ya que la presencia de los factores de higiene no motiva, pero su ausencia desmotiva; los otros factores, los de motivación, realmente motivan.
Los factores motivacionales, Herzberg los llamó intrínsecos y los de higiene, extrínsecos. A continuación enumeramos éstos.
Factores motivacionales (intrínsecos)
- Reconocimiento
- Responsabilidad
- La realización personal o logro
- El trabajo en sí
- El progreso o ascenso
Factores de Higiene (extrínsecos)
- Política de la empresa
- Administración
- Relaciones interpersonales(con superiores, con iguales, con subordinados)
- Condiciones de trabajo
- Supervisión
- Status
- El salario
- Seguridad en el puesto
Esta teoría plantea que, la satisfacción en el trabajo es función del contenido o de las actividades estimulantes o sea de los factores motivadores y la insatisfacción depende del medio, de las relaciones con otras personas y del ambiente general en este caso de los factores higiénicos.
Como elemento práctico, para los directivos, debemos plantear que la cuestión estriba en eliminar o reducir las influencias negativas de los factores de higiene y reforzar los factores de motivación, éstos últimos no tienen límites y es necesario potenciarlos sistemáticamente.
Recuerde que la motivación (o su efecto) no es estática por lo que es necesario estar atentos a su variación para realizar la corrección oportuna.
Algunas sugerencias que refuerzan los factores de motivación planteados anteriormente.
- Estimule a las personas para que acepten responsabilidades.
- Comuníqueles las expresiones positivas emitidas, por los clientes u otros, sobre su trabajo.
- Recompense los resultados de trabajo (no necesariamente con dinero).
- La forma en que realicen su trabajo no es lo más importante sino sus resultados.
- Delegue la tarea completa, en lo posible, en una sola persona.
- Incíteles a que expongan criterios e ideas en relación con sus proyectos o con sus orientaciones.
- Permítales que respondan preguntas y realicen explicaciones.
- Confíe (verdaderamente) tareas para que se superen.
- Delegue autoridad.
- Realce el contenido de cada tarea.
- Tenga la certeza que han comprendido bien la tarea.
- Cree condiciones para que todos tengan la posibilidad de ascender. Permita y estimule la participación en cursos de adiestramiento.
- Valore correctamente la capacidad de cada persona.
TEORIA E.R.G.
Esta teoría debe su nombre a las palabras: Existence, Relatedness and Growth, las que traducidas significan: Existencia, Relación y Crecimiento y fue desarrollada por Clayton Aldefer como enunciamos anteriormente.
Verdaderamente no se basa en elementos nuevos, sino que fundamenta sus tres grupos de necesidades en la pirámide de necesidades de Maslow.
La correspondencia con Maslow es la siguiente:
- Existencia, el grupo de necesidades que satisface son las relacionadas con los requisitos básicos de la vida (necesidades fisiológicas y de seguridad).
- Relación, como expresa su nombre requiere para su satisfacción de las relaciones interpersonales y la pertenencia a algún grupo (necesidades sociales o de pertenencia).
- Crecimiento, representa el deseo de crecimiento interno así como necesidades de reconocimiento, autoestima, autorrealización y desarrollo personal (necesidades de estima y autorrealización).
Al igual que Maslow, planteaba que las necesidades de orden inferior, una vez satisfechas, interesaban a las personas para satisfacer las de orden superior y en contraposición que diversas necesidades podían ser objeto de motivación al mismo tiempo y que la frustración en una necesidad superior podría originar un retroceso a una inferior.
TEORIA DE Mc.CLELLAND DE LAS NECESIDADES.
Esta teoría se basa en tres necesidades:
- Necesidades de Realización, su interés es desarrollarse, destacarse aceptando responsabilidades personales, se distingue además por intentar hacer bien las cosas, tener éxito incluso por encima de los premios.
- Buscan el enfrentamiento con problemas, desean retroalimentarse para saber sus resultados y afrontan el triunfo o el fracaso.
- Necesidades de Poder, su principal rasgo es el de tener influencia y control sobre los demás y se afanan por ésto. Prefieren la lucha, la competencia y se preocupan mucho por su prestigio y por influir sobre las otras personas incluso más que por sus resultados.
Necesidades de Filiación, su rasgo esencial ser solicitados y aceptados por otros, persiguen la amistad y la cooperación en lugar de la lucha, buscan comprensión y buenas relaciones.
TEORIA DE LAS EXPECTATIVAS DE VROOM.
Esta teoría o modelo para la motivación fue elaborada por Víctor Vroom y enriquecida en varias ocasiones sobre todo por Poster y por Lawler.
Se basa en que el esfuerzo para obtener un alto desempeño, está en dependencia de la posibilidad de lograr este último y que una vez alcanzado sea recompensado de tal manera que el esfuerzo realizado haya valido la pena.
Se explica sobre la base, que ésta es el resultado del producto de tres factores que son: Valencia, Expectativa y Medios.
Valencia. Es la inclinación, la preferencia para recibir una recompensa. Tiene para cada recompensa en un momento dado un valor de valencia única aunque ésta puede variar con el tiempo en dependencia de la satisfacción de las necesidades y con el surgimiento de otras.
Expectativa. Es una relación entre el esfuerzo realizado y el desempeño obtenido en la realización de una tarea.
Medios. Es la estimación que posee una persona sobre la obtención de una recompensa.
La motivación se expresa como el producto de estos factores vistos anteriormente:
Motivación = V x E x M
La Valencia, puede ser positiva o negativa, en el primer caso existirá un deseo por alcanzar determinado resultado y en el otro caso el deseo será de huir de un determinado resultado final.
La Expectativa, se le asume un valor entre 0 y 1 en dependencia de su estimación sobre el esfuerzo realizado y el desempeño obtenido, si no ve correspondencia entre esfuerzo y desempeño el valor será 0 y viceversa 1.
Los Medios, también asumen un valor entre 0 y 1, si su estimación sobre la obtención de recompensa es equitativa con su desempeño este factor tendrá una alta calificación y de lo contrario baja.
Según D. Nadler y E. Lawler el fundamento de este método se basa en cuatro supuestos:
El comportamiento depende de la combinación de las fuerzas de las personas y del medio que lo rodea.
Las personas toman las decisiones conscientes sobre su comportamiento.
Las personas tienen distintas necesidades, deseos y metas.
Las personas escogen entre distintas opciones de comportamientos.
TEORIA DE LA EQUIDAD DE STACEY ADAMS.
Esta teoría se manifiesta y se enfoca sobre la base del criterio que se forma la persona en función de la recompensa que recibe comparándola con las recompensas que reciben otras personas que realizan la misma labor o con aportes semejantes.
En este aspecto Stacey Adams plantea "La teoría de la Equidad sostiene que la motivación, desempeño y satisfacción de un empleado depende de su evaluación subjetiva de las relaciones entre su razón de esfuerzo – recompensa y la razón de esfuerzo – recompensa de otros en situaciones parecidas".
Las comparaciones pueden ser sobre distintos aspectos como salario u otros.
Tengamos en cuenta que las personas son diferentes así como la forma o método a emplear para el análisis de un aspecto concreto.
Según esta teoría cuando una persona entiende que se ha cometido con ella una injusticia se incrementa su tensión y la forma de darle solución es variando su comportamiento.
Richard A. Cosier y Dan R. Dalton en "Equity Theory and Time" señalaron al respecto: " las relaciones de trabajo no son estáticas y que las injusticias generalmente no existen como fenómenos aislados o que ocurren una sola vez, y que más allá de cierto umbral la gente no tolerará más acontecimientos injustos".
TEORIA DE LA MODIFICACION DE CONDUCTA DE B. F. SKINNER.
Ante todo debemos plantear que Skinner conjuntamente con otros sicólogos formuló la Teoría del Reforzamiento la cual se fundamenta en olvidar la motivación interior y en su lugar considerar la forma en que las consecuencias de una conducta anterior afectan a las acciones futuras en un proceso de aprendizaje cíclico.
ESTIMULO> REPUESTA > CONSECUENCIAS > RESPUESTA FUTURA.
Sobre la base de esta teoría del Reforzamiento se fundamenta la modificación de la conducta o sea que para cambiar una conducta es necesario cambiar las consecuencias de dicha conducta.
Para la modificación de la conducta se pueden aplicar varios métodos entre ellos tenemos:
1.Reforzamiento positivo.
2.Aprendizaje de anulación.
3.Extinción.
4.Castigo.
1.Se refuerzan las conductas deseadas
2.Los trabajadores varían su comportamiento para evitar las consecuencias desagradables.
3.Se aplica la ausencia del reforzamiento.
4.Se aplican consecuencias negativas.
Tomado de Reinforcement Theory and Contingency Management in Organizational Settings de W. Clay Hamner exponemos sus reglas para utilizar las técnicas para la modificación de la conducta.
Regla1. No recompense por igual a todas las personas. Deben basarse en el desempeño.
Regla 2. Recuerde que el hecho de no responder modifica también el comportamiento. Lo que no se hace tiene influencia sobre los colaboradores así como lo que se hace.
Regla 3. Asegúrese de decir al personal lo que debe hacer para obtener el reforzamiento. Establezca que nivel de desempeño permite a las personas saber lo que deberán hacer para ser premiadas.
Regla 4. Asegúrese de indicar al personal lo que esta haciendo mal.
Regla 5. No castigue en presencia de otros. La represión en público humilla así como puede que los demás también se molesten.
Regla 6. Sea justo.
RESUMEN
Hemos visto, algunas de las principales teorías de motivación, así como la presentación de aspectos que consideramos importantes y que pudieran servir de ayuda en ésta tan importante tarea como es la dirección de personas.
Con relación a la motivación existen otros aspectos que pudieran tenerse en cuenta, aunque pensamos que lo planteado abarca elementos importantes y que nos permiten una visión con amplitud suficiente para obtener buenos resultados en el ejercicio de la motivación.
La agrupación de las teorías otros autores la realizan de otra forma aunque el contenido de estas en esencia es el mismo, recordemos que en nuestro caso lo hicimos de la siguiente manera:
Teorías de contenido (satisfacción). Estudian y consideran los aspectos (tales como sus necesidades, sus aspiraciones y el nivel de satisfacción de éstas) que pueden motivar a las personas.
Teorías de proceso. Estudian o tienen en cuenta el proceso de pensamiento por el cual la persona se motiva.
Teorías de contenido:
Teoría de la Pirámide de las Necesidades. ( De Abraham Maslow)
Teoría “X” y Teoría “Y” (De Douglas Mc. Gregor)
Teoría de la Motivación – Higiene (De Frederick Herzberg)
Teoría ERG (Existence, Relatedness and Growth) (De Clayton Aldefer)
Teoría de Mc. Clelland de las Necesidades. (De David Mc. Clelland)
Teorías de proceso:
Teoría de las Expectativas. (De Víctor Vroom)
Teoría de la Equidad. (De Stacey Adams)
Teoría de la Modificación de la Conducta. (B. F. Skinner)
Nos resta la consideración, que un gran final para este documento es una cita todo elocuente del texto: “En busca de la Excelencia”
“Estoy convencido que la inmensa mayoría de las personas desean trabajar bien y ser productivos, lógicamente lo harán si se les ofrece un ambiente adecuado, dentro del marco de la consideración y el respeto; así como reconociendo su esfuerzo y resultados, alertándolos también sobre sus errores”.
Ing. Clemente Valdés Herrera
Bibliografía.
J. W. Hunt. La Dirección de Personal en las Organizaciones.
J. Balderston. Como organizar y simplificar el trabajo administrativo.
T. Peters y R. Waterman. En busca de la Excelencia.
M. Batista; A. Ros; V. Ferriol. Comportamiento Organizacional.
Ortueta 5. Edición (España). Técnicas de Dirección de Personal.
A. Kahan. Éxito Consistente.
Keith Davis y John Newstrom. Comportamiento humano en el trabajo
Genovese Claudio. Gestión de los RRHH en los nuevos escenarios.
D.C. Mc. Clelland. The Achieving Society.
Abraham H. Maslow. Motivation and Personality.
T. Peters y N. Austin. Pasión por la Excelencia.
J. Stacey Adams. Toward an Understanding of Inequity
http://www.universidadperu.com/articulo-la-motivacion-universidad-peru.php
ARTÍCULO MOTIVACIÓN REVISTA INTERFORUM
REVISTA INTERFORUM
LA MEJOR FFUENTE DE INFORMACION EN IBEROAMERICA Y EL CARIBE
MIERCOLES 21 DE JULIO DE 2008-07-23
Motivación
Lic. Genaro Salom
Cuando hablamos de la motivación como una de las herramientas de la productividad debemos de tomar en consideración una serie de elementos que inciden en lo que es el concepto en sí.La motivación es un derivado de la ambición y autoestima, el catalítico necesario para que esta formula funcione es incentivo. Todos nosotros trabajamos para obtener un beneficio, por lo regular tangible, de no ser así, existiría un desequilibrio en la "Ley del Intercambio".Toda empresa debe de tener y mantener activo un dinámico "Programa de Incentivos y Motivación" con el propósito de establecer una dinámica exitosa y productiva con el personal los cuales incluyen los niveles bajos, medios y altos. La ausencia de dicho Programa implica la omisión de un instrumento sumamente necesario para poder obtener los mayores beneficios de los recursos humanos refrenando así el crecimiento y desarrollo de la empresa.Los ejecutivos son las personas que deciden el triunfo o fracaso de la entidad con la cooperación de los empleados, esto es algo obvio. Por deducción lógica, la motivación, la ambición, la habilidad de integración para trabajar como equipo, entre otros, son prerrequisitos para que los logros y los retos de una empresa sean alcanzados.Estoy haciendo hincapié mas que nada en las "Responsabilidades Empresariales", y quizás algunos de los presentes no se sientan muy a gusto, esto no es mi intención. Mi propósito es poderles comunicar algunos conceptos básicos que en muchos casos pasan por desapercibido por diferentes razones como las siguientes:
Una Empresa, ya sea de familia o no, es una "Entidad con vida propia". No debe ser concebida como una extensión o posesión de una o varias personas. Claro esta que toda empresa tiene, dueño(s) y /o accionistas que la tratan de dirigir hacia el éxito pero estos deben de mantener este concepto vigente por su propio beneficio y el de la entidad.
Para que la entidad crezca saludablemente debe tener desde su inicio una infraestructura adecuada y actualizada acorde con la realidad de un mundo globalizado y de los mercados cambiantes.
Los procesos de "La no-existencia a la existencia", ya sean la creación de un departamento o de una entidad comercial, implican una planificación amplia y actualizada, una precisa logística, visión global y una ejecución en "Tiempo Real". También, este proceso trae por causa y efecto, cierto nivel de confusión y oposición.
Empresas con problemáticas preexistentes y con la necesidad de corregirlas, pueden, y a veces se les hace necesario acudir a una asesoría profesional. No obstante deben de utilizar, en primer plano, los recursos humanos a su disposición implementando una motivada dinámica de "Trabajo en Equipo" aumentando así las posibilidades de poder lograr los cambios o actualizaciones de lugar.
Una de las personas más importantes en lo que se refiere a la "Motivación e Incentivas Laborales" fue el fundador de la Ford Motor Co. , el Sr. Henry Ford. Su filosofía de valorizar e incentivar a su personal lo mantuvo a la cabeza de la industria norteamericana durante los años de la depresión. Esto lo logro manteniendo a su personal sin cesantías y más aun ofreciéndoles incentivas adicionales. Estamos hablando de hace muchos años pero el concepto no ha cambiado, si algo a sido reforzado.Como asesor de negocios a nivel internacional y como empresario les aseguro que no es posible desarrollar una empresa, por cualquiera que fuera, sin la cooperación y motivación de sus empleados trabajando juntos en equipo y me refiero a todos los empleados.Creo que esta de mas decirles que la motivación empieza en los niveles mas alto de la empresa, dando el ejemplo de motivación y comportamiento profesional y al mismo tiempo compartiendo, mano a mano, con él más valioso de los recursos htmlempresariales "Los empleados."
http://www.revistainterforum.com/espanol/articulos/public_negocios.
LA MEJOR FFUENTE DE INFORMACION EN IBEROAMERICA Y EL CARIBE
MIERCOLES 21 DE JULIO DE 2008-07-23
Motivación
Lic. Genaro Salom
Cuando hablamos de la motivación como una de las herramientas de la productividad debemos de tomar en consideración una serie de elementos que inciden en lo que es el concepto en sí.La motivación es un derivado de la ambición y autoestima, el catalítico necesario para que esta formula funcione es incentivo. Todos nosotros trabajamos para obtener un beneficio, por lo regular tangible, de no ser así, existiría un desequilibrio en la "Ley del Intercambio".Toda empresa debe de tener y mantener activo un dinámico "Programa de Incentivos y Motivación" con el propósito de establecer una dinámica exitosa y productiva con el personal los cuales incluyen los niveles bajos, medios y altos. La ausencia de dicho Programa implica la omisión de un instrumento sumamente necesario para poder obtener los mayores beneficios de los recursos humanos refrenando así el crecimiento y desarrollo de la empresa.Los ejecutivos son las personas que deciden el triunfo o fracaso de la entidad con la cooperación de los empleados, esto es algo obvio. Por deducción lógica, la motivación, la ambición, la habilidad de integración para trabajar como equipo, entre otros, son prerrequisitos para que los logros y los retos de una empresa sean alcanzados.Estoy haciendo hincapié mas que nada en las "Responsabilidades Empresariales", y quizás algunos de los presentes no se sientan muy a gusto, esto no es mi intención. Mi propósito es poderles comunicar algunos conceptos básicos que en muchos casos pasan por desapercibido por diferentes razones como las siguientes:
Una Empresa, ya sea de familia o no, es una "Entidad con vida propia". No debe ser concebida como una extensión o posesión de una o varias personas. Claro esta que toda empresa tiene, dueño(s) y /o accionistas que la tratan de dirigir hacia el éxito pero estos deben de mantener este concepto vigente por su propio beneficio y el de la entidad.
Para que la entidad crezca saludablemente debe tener desde su inicio una infraestructura adecuada y actualizada acorde con la realidad de un mundo globalizado y de los mercados cambiantes.
Los procesos de "La no-existencia a la existencia", ya sean la creación de un departamento o de una entidad comercial, implican una planificación amplia y actualizada, una precisa logística, visión global y una ejecución en "Tiempo Real". También, este proceso trae por causa y efecto, cierto nivel de confusión y oposición.
Empresas con problemáticas preexistentes y con la necesidad de corregirlas, pueden, y a veces se les hace necesario acudir a una asesoría profesional. No obstante deben de utilizar, en primer plano, los recursos humanos a su disposición implementando una motivada dinámica de "Trabajo en Equipo" aumentando así las posibilidades de poder lograr los cambios o actualizaciones de lugar.
Una de las personas más importantes en lo que se refiere a la "Motivación e Incentivas Laborales" fue el fundador de la Ford Motor Co. , el Sr. Henry Ford. Su filosofía de valorizar e incentivar a su personal lo mantuvo a la cabeza de la industria norteamericana durante los años de la depresión. Esto lo logro manteniendo a su personal sin cesantías y más aun ofreciéndoles incentivas adicionales. Estamos hablando de hace muchos años pero el concepto no ha cambiado, si algo a sido reforzado.Como asesor de negocios a nivel internacional y como empresario les aseguro que no es posible desarrollar una empresa, por cualquiera que fuera, sin la cooperación y motivación de sus empleados trabajando juntos en equipo y me refiero a todos los empleados.Creo que esta de mas decirles que la motivación empieza en los niveles mas alto de la empresa, dando el ejemplo de motivación y comportamiento profesional y al mismo tiempo compartiendo, mano a mano, con él más valioso de los recursos htmlempresariales "Los empleados."
http://www.revistainterforum.com/espanol/articulos/public_negocios.
ARTÍCULO MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR
VOLUMEN: 1 NÚMERO: 0
MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR
Francisco J. García Bacete y Fernando Doménech Betoret
Universidad Jaume I de Castellón
INTRODUCCIÓN
En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Pero el marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, cuáles son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependerán del enfoque psicológico que adoptemos. Además, como afirma Nuñez (1996) la motivación no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ahí que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivación. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayoría de los especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993a; Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les están influyendo y con los que interactúan.
Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, de forma que unos autores centraban sus estudios en los aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, o viceversa. En la actualidad, no obstante existe un creciente interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" (G. Cabanach et al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la mejora del rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales) (Nuñez y Gonzalez-Pumariega, 1996). Los especialistas más destacados en este tema como por ejemplo Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) opinan que, para tener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad "(will) como "habilidad" (skill) (En G. Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.
Por otra parte, también queremos resaltar que el aprendizaje escolar, desde una visión constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar también con otros aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto que aprende, que aunque somos conscientes que estos aspectos sean también representaciones mentales en última estancia, lo que demuestra la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y afectivo-motivacional, nosotros los vamos a tratar como determinantes del aprendizaje escolar vinculados a la vertiente afectivo-motivacional, como tradicionalmente ha venido haciéndose hasta ahora, porque pretendemos destacar los procesos motivacionales sobre los cognitivos.
En línea con lo comentado en los párrafos anteriores, en este artículo nos centraremos fundamentalmente en analizar aquellas variables que juegan un papel más relevante en la motivación del estudiante tanto desde una perspectiva personal como contextual, así como la intervención instruccional que el profesor puede desarrollar dentro del aula para mejorar la motivación de sus alumnos, uno de los principales problemas actuales de la docencia, lo que redundará con toda seguridad en un incremento del rendimiento escolar.
Estos planteamientos quedan recogidos en la figura 1 que presentamos a continuación donde se especifican las variables contextuales y personales que serán analizadas en los apartados siguientes. Las variables contextuales propuestas en la figura, que serán objeto de análisis, constituyen los elementos clave de toda Situación Educativa o gupo-clase: profesor, alumnos, contenido. Las variables personales afectivo-motivacionales propuestas han sido tomadas del modelo motivacional de Pintrich (autoconcepto, metas de aprendizaje y emociones). En la figura también se trata de mostrar la interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y afectivo-motivacional, así como, entre el Contexto de aprendizaje del alumno y sus variables personales correspondientes a los dos ámbitos.
FIGURA 1
Variables personales y contextuales más relevantes que influyen en la motivación del estudiante
VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACIÓN
Si se analizan las principales teorías sobre motivación (teoría atribucional de la motivación de logro de Weiner, teoría de la autovalía de Covington y Berry, la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la teoría de Nicholls, el modelo de eficacia percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribución causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelación determinarán en gran medida la motivación escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de los alumnos.
Estas variables personales también están recogidas en el marco teórico sobre motivación planteado por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990). Este marco teórico estaría integrado por tres componentes. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿por qué hago esta tarea?. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿como me siento al hacer esta tarea?.
Finalmente, comentar que el constructo patrones de atribución causal, anteriormente aludido por diversos autores como un constructo personal determinante de la motivación escolar, estaría muy vinculado a este tercer componente afectivo, propuesto por Pintrich, debido a que los patrones atribucionales del estudiante están determinados, en gran medida, por las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la tarea, así como de los éxitos y fracasos obtenidos en la misma (aspectos que constituyen el nucleo central de la Teoría Atribucional de la Motivación de Logro de Weiner).
El componente de expectativa: El Autoconcepto.
El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesor.
Una de las funciones más importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado está determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento. Bandura (1977) señala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.
Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos también mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).
Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida. Como señala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.
El componente de valor: Las metas de Aprendizaje.
Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales. Según G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecución, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, así como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales también distintos, así, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de "dominio" (mastery) aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrón denominado de "indefensión" (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.
Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende más de su "capacidad percibida" que de su orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).
El componente afectivo: Las Emociones.
Hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional (Goleman, 1996), término que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulación emocional). La inteligencia emocional está relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación.
Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).
En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención hasta la fecha, la ansiedad (anxiety), y el estado anímico (mood). Por ahora sólo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales.
Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anímico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo teórico (ver figura 2) en el que los procesos cognitivos y motivacionales actúan de mediadores. A continuación nos centraremos en los efectos motivacionales de las emociones y su repercusión en el aprendizaje y rendimiento.
FIGURA 2
Modelo adaptado de Pekrun
Efectos motivacionales de las emociones.
Pekrun (1992) estudió los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivación intrínseca y la motivación extrínseca de tareas.
A) Motivación intrínseca: La motivación intrínseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivación intrínseca positiva. Es más, aquellas emociones positivas que no están directamente relacionadas con el contenido de la tarea también pueden ejercer una influencia positiva en la motivación intrínseca como por ejemplo la satisfacción de realizar con éxito una redacción.
Las emociones negativas pueden repercutir básicamente de dos formas en la motivación intrínseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivación extrínseca negativa opuesta a la motivación extrínseca positiva que conduce a la no ejecución de la tarea (conducta de evitación) porque está vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, además de impedir la motivación intrinca positiva, las emociones negativas también producen motivación intrínseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecución o evitación es el "aburrimiento" por lo que se presume que produce motivación (negativa) para evitar la realización de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas. También existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivación intrínseca de evitación, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque también se pueden generalizar a los contenidos de la tarea.
B) Motivación extrínseca: La motivación extrínseca se define, en contraposición de la intrínseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas. Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados.
Considera emociones prospectivas aquellas que están ligadas prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. Así la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio producirían motivación extrínseca positiva, es decir, motivación para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensión que comporta la reducción o total anulación de la motivación extrínseca por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la motivación extrínseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivación intrínseca positiva) a la motivación total de la tarea.
El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivación extrínseca de evitación producida por la ansiedad. Se pueden distinguir dos situaciones sobre como evitar el fracaso y resultados negativos. En situaciones "no restrictivas" (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede evitar demandando al estudiante tareas más fáciles que pueda superar con éxito. En situaciones "restrictivas" (por ejemplo de examen) la única manera de evitar el fracaso es proporcionándole al estudiante los recursos didácticos necesarios (técnicas, destrezas, etc.) para afrontar con éxito la tarea.
Las emociones retrospectivas como la alegría por los resultados, decepción, orgullo, tristeza, vergüenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivación extrínseca en la ejecución de tareas académicas. Así, experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciación subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepción o vergüenza conduce a alcanzar resultados negativos.
El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento.
En un segundo momento, Pekrun (1992) analizó el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realización de las tareas escolares, en donde los procesos motivacionales actuaban como mediadores (ver figura 2).
A) Emociones positivas de la tarea (Positive Task Emotions):
Se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas relacionadas con la tarea (process-related emotions), que conducen a un incremento del rendimiento, como es el caso de disfrutar realizando una tarea (task enjoyment).
Pekrun (1992) también analizó el carácter prospectivo y retrospectivo de las emociones positivas experimentadas en la tarea. Si la emoción se experimenta antes o después, no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiento de la información (uso de estrategias, procesos atencionales, etc.) puedan tener una influencia directa sobre la ejecución. Sin embargo, si que se han detectado numerosos efectos indirectos sobre la ejecución mediados por el impacto de las emociones en la motivación. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en la motivación y por tanto en la conducta y en la ejecución.
B) Emociones negativas de la tarea (Negative Task Emotions):
Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas es más diverso, pueden ser tanto positivos como negativos.
Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso (process-related emotions) destacamos el aburrimiento (boredom). La primera función del aburrimiento puede ser motivar al estudiante para que busque otra tarea o alternativa más recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivación intrínseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivación total de la tarea decrecerá, incluso en casos de motivación extrínseca elevada.
Por otra parte se asume que las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir efectos positivos y negativos simultáneos. El resultado neto dependerá de la intensidad de tales influencias opuestas. Así, se considera que la ansiedad reduce la motivación intrínseca positiva e induce a motivación intrínseca negativa para buscar una nueva tarea y evitar la que se le había propuesto. Sin embargo la ansiedad relacionada con el fracaso o los resultados negativos puede producir una alta motivación para evitar esos fracasos. Por ejemplo, si un estudiante tiene miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le produce esa preocupación le impedirá la ejecución de la tarea y se reducirá su creatividad, pero esos efectos negativos pueden ser compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso.
En términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, también se constata que la relación entre las emociones y ejecución no es de ningún modo simple, en el sentido de "emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos". En lugar de eso, la influencia de las emociones pueden estar mediatizadas por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que hace difícil predecir los efectos en la ejecución. Específicamente, mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosas en la mayoría de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfacción o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes. En esta misma línea, Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las matemáticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solución de problemas.
VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIÓN
Habitualmente la motivación académica ha sido tratada desde la perspectiva de la persona; es decir como una variable personal y haciendo referencia a los componentes que la integran (autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje, emociones, etc.), sin prestar demasiada atención a los factores contextuales y en el modo en que éstos pueden influir en la motivación. Sin embargo, es importante señalar que estas variables personales que hemos tratado están estrechamente condicionadas por el ambiente en el cual el niño/a desarrolla su actividad.
A) Influencia de las variables contextuales en el autoconcepto.
Es un hecho constatado la importancia que tienen las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compañeros) en el desarrollo del autoconcepto, ya que, la información que el estudiante recibe de ellos le condiciona para desarrollar, mantener y/o modificar su autoconcepto, lo que repercutirá posteriormente en su motivación y rendimiento académico (García, 1993a).
El papel del profesor es fundamental en la formación y cambio del autoconcepto académico y social de los estudiantes. El profesor es la persona más influyente dentro del aula por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de él. Un niño que sea rediculizado ante sus compañeros, que reciba continuas críticas del profesor por sus fracasos, cuya autonomía e iniciativa se anula sistemáticamente está recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En cambio, un alumno a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso esta recibiendo mensajes positivos para su autoestima.
El papel que juegan los iguales también es muy importante, no sólo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la autonomía e independencia respecto del adulto, sino porque ofrecen un contexto rico en interacciones en donde el sujeto recibe gran cantidad de información procedente de sus compañeros que le servirá de referencia para desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto tanto en su dimensión académica como social. Por ejemplo, la valoración que el sujeto hace de su propia competencia académica (autoeficacia), esta en función de los resultados escolares que obtiene y del resultado del proceso de compararse con sus compañeros, lo que determinará sus expectativas de logro y su motivación.
En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuación del profesor como las interacciones académicas y sociales de los alumnos juegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto.
B) Influencia de las variables contextuales en las metas de aprendizaje adoptadas.
El tipo de meta que los alumnos persiguen depende tanto de los aspectos personales como de los situacionales (Dweck y Leggett, 1988). Según Ames (1992) entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los alumnos, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organización de la enseñanza y la estructura de la clase: el sistema de evaluación, la actitud del profesor, la organización del aula, el tipo de tareas, etc. Todas estas variables situacionales son agrupadas por Ames (1992), en tres dimensiones: el diseño de tareas y actividades de aprendizaje, las prácticas de evaluación y la utilización de recompensas, y la distribución de la autoridad o de la responsabilidad en la clase.
Como la organización y la estructuración de la enseñanza es de responsabilidad exclusiva del profesor, se deduce que es éste el que con su actuación instruccional determinará el que los estudiantes adopten un tipo de metas u otras.
C) Influencia de las variables contextuales en las emociones de los estudiantes.
Hemos señalado anteriormente que el componente afectivo recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. El tipo de emoción que experimenta el alumno en la realización de la tarea viene determinada fundamentalmente por las características propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodológica diseñada por el profesor para su realización.
En ese sentido, para que el alumno/a se sienta motivado para aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido (utilidad del tema) a aquello que se le propone. Eso depende de muchos factores personales (autoconcepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.), pero fundamentalmente depende de cómo se le presente la situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le resulte al estudiante para implicarse activamente en un proceso de construcción de significados. Que el alumno este motivado para aprender significativamente también requiere la existencia de una distancia óptima entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva el alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo aprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste puede generar ansiedad en el estudiante. Si la distancia es mínima también se produce un efecto de desmotivación porque el alumno ya conoce, en su mayor parte, el nuevo material a aprender y se aburre.
Desde la concepción constructivista del aprendizaje se asume que el aprendizaje significativo es en sí mismo motivador porque el alumno disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico), pues entiende lo que se le enseña y le encuentra sentido. Cuando el estudiante disfruta realizando la tarea se genera una motivación intrínseca donde pueden aflorar una variedad de emociones positivas placenteras.
ACTUACIONES INSTRUCIONALES EN EL AULA
La actuación instruccional del profesor y la aplicación de técnicas motivacionales en el aula variará en función del marco conceptual o enfoque psicológico en el que se basa, en unos casos se tratará de incidir sobre los factores personales y en otros en los factores contextuales (antecedentes o consecuentes), en función de la importancia que se le otorgue a unos o a otros.
Nosotros coincidimos con Cyrs (1995) al afirmar que no se debe motivar a los estudiantes, sino crear un ambiente (environment learning) que les permita a ellos mismos motivarse. En un principio, se pretendía cambiar la motivación de los estudiantes aplicándoles programas especiales que se desarrollaban fuera del contexto escolar. Sin embargo, con la emergencia de las teorías cognitivo-sociales de la motivación y el rendimiento, los estudios actuales centran su interés en el entorno o situación de aprendizaje, pues, tiene mucho más sentido que tratar de provocar un cambio en el aprendiz incidiendo directamente sobre los componentes personales.
Siguiendo en esta línea, Ames (1992) propone una serie de actuaciones instruccionales del profesor encaminadas a favorecer las metas de aprendizaje en función de las dimensiones por él señaladas anteriormente. En relación con las tareas y actividades de aprendizaje propone seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad. Respecto a la distribución de autoridad o responsabilidad, propone ayudar a los alumnos en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar habilidades de autocontrol. Por último, respecto a las prácticas de evaluación, las estrategias instruccionales más importantes que se deberían implementar en el aula son: centrarse sobre el progreso y mejora individual, reconocer el esfuerzo de los alumnos y trasmitir la visión de que los errores son parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde hace algunos años se están desarrollando estudios tratando de incidir en el ambiente, como por ejemplo el realizado por Maehr y Midgley (1991). Estos autores han tratado de aplicar la teoría de Ames desarrollando un programa, en el que participan no sólo los profesores sino también los padres y la comunidad en general porque consideran que el grupo-clase no es una isla sino que forma parte de otros ámbitos sociales más amplios y es difícil promover cambios en el aula sin contar con ellos.
Propuesta para mejorar la motivación en el aula
La elaboración de nuestra propuesta instruccional va dirigida fundamentalmente hacia los tres elementos clave que integran la Situación Educativa, profesor, alumnos, contenido. Consideramos la Situación Educativa como el escenario real donde tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una amplia gama de interacciones entre los tres elementos clave (Rivas, 1997). Por tanto, representa el contexto inmediato en donde el niño/a aprende y aunque somos conscientes de la influencia de otros contextos más amplios en el aprendizaje escolar, concretaremos nuestra propuesta al contexto de la clase.
Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo motivacional distinguimos tres momentos en la Situación Educativa, sobre los que dirigiremos la intervención: antes, durante y después del proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos momentos presenta características instruccionales distintas lo que requiere estrategias motivacionales también distintas. El momento antes se correspondería con la planificación o diseño de instrucción que realiza el profesor para su implementación posterior en el aula. El momento durante se identifica con el clima de la clase, abarcando una amplia gama de interacciones, y se correspondería con la puesta en práctica del diseño de instrucción anteriormente elaborado. El momento después correspondería a la evaluación final, así como a la reflexión conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, que permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes.
1.- Actuaciones instruccionales a realizar antes de la clase.
En primer lugar sería conveniente realizar un diagnóstico previo a la planificación del proceso instruccional para conocer las expectativas y las necesidades de los estudiantes, también sus posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de estas condiciones se pueden generar estrategias motivadoras en el aula.
Para que el nuevo aprendizaje resulte intrínsecamente motivador y los estudiantes se impliquen en la construcción activa de nuevos significados se apuesta por una planificación sistemática y rigurosa de las situaciones de enseñanza por parte del profesor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres aspectos: las características de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los conocimientos de partida) de los alumnos, y los distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar (presentar de forma atractiva la situación de aprendizaje) para facilitar la atribución de sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje.
Hay que programar para garantizar probabilidades de éxito. El profesor debe ser provocador de éxito no de fracaso. Hay que ofrecer éxito para que el alumno no aprenda de la frustración sino del éxito.
2.- Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase.
Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivación de sus alumnos estarían orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto (García, 1993b) durante el proceso de instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa conectar empáticamente con los alumnos, esto puede lograrse a través de una serie de técnicas o pautas de comportamiento como: dirigirse a los alumnos por su nombre, aproximación individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor distensión), reconocimiento de los fallos, etc.
En toda organización social debe de existir respeto entre las personas interactuantes. El profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el respeto se pierden muchas otras cosas.
Hay muchas formas de crear una clima instruccional que resulte estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la monotonía del discurso creando continuamente desequilibrios cognitivos. Las películas de "suspense" nos mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes también los tienen que crear en el aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra forma de estimular el interés de los estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar. También resulta estimulante envolver a los estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde se fomente la participación, el trabajo cooperativo y se utilice material didáctico diverso y atractivo.
3.- Actuaciones instruccionales a realizar después de la clase.
En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedad-estrés que aparecen en las situaciones de control o examen como lo demuestran investigaciones que hemos realizado sobre el tema (Doménech, 1995; Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomendable la "evaluación criterial" que pone el acento sobre los propios logros de los alumnos/as", evitando comparaciones en torno a la norma, y permite valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones.
Periódicamente, después de finalizar la clase, resulta muy interesante realizar autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso instruccional seguido, expresando de forma sincera las emociones y sentimientos experimentados durante el desarrollo de la clase, así como el reconocimiento de los fallos. También es conveniente generar nuevos interrogantes (desequilibrios cognitivos) después de cada lección que estimulen en los alumnos el deseo continuado de aprender.
Estas y otras actuaciones del profesor van dirigidas a evitar los repetidos fracasos que experimentan los sujetos en el aprendizaje, no tanto por sus aptitudes como por su falta de motivación, que les llevan a desarrollar creencias de falta de competencia, que a su vez, conllevan bajas expectativas de logro y como consecuencia escasa implicación en las tareas y un bajo rendimiento escolar.
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MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR
Francisco J. García Bacete y Fernando Doménech Betoret
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INTRODUCCIÓN
En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Pero el marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, cuáles son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependerán del enfoque psicológico que adoptemos. Además, como afirma Nuñez (1996) la motivación no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ahí que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivación. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayoría de los especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993a; Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les están influyendo y con los que interactúan.
Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, de forma que unos autores centraban sus estudios en los aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, o viceversa. En la actualidad, no obstante existe un creciente interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" (G. Cabanach et al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la mejora del rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales) (Nuñez y Gonzalez-Pumariega, 1996). Los especialistas más destacados en este tema como por ejemplo Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) opinan que, para tener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad "(will) como "habilidad" (skill) (En G. Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.
Por otra parte, también queremos resaltar que el aprendizaje escolar, desde una visión constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar también con otros aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto que aprende, que aunque somos conscientes que estos aspectos sean también representaciones mentales en última estancia, lo que demuestra la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y afectivo-motivacional, nosotros los vamos a tratar como determinantes del aprendizaje escolar vinculados a la vertiente afectivo-motivacional, como tradicionalmente ha venido haciéndose hasta ahora, porque pretendemos destacar los procesos motivacionales sobre los cognitivos.
En línea con lo comentado en los párrafos anteriores, en este artículo nos centraremos fundamentalmente en analizar aquellas variables que juegan un papel más relevante en la motivación del estudiante tanto desde una perspectiva personal como contextual, así como la intervención instruccional que el profesor puede desarrollar dentro del aula para mejorar la motivación de sus alumnos, uno de los principales problemas actuales de la docencia, lo que redundará con toda seguridad en un incremento del rendimiento escolar.
Estos planteamientos quedan recogidos en la figura 1 que presentamos a continuación donde se especifican las variables contextuales y personales que serán analizadas en los apartados siguientes. Las variables contextuales propuestas en la figura, que serán objeto de análisis, constituyen los elementos clave de toda Situación Educativa o gupo-clase: profesor, alumnos, contenido. Las variables personales afectivo-motivacionales propuestas han sido tomadas del modelo motivacional de Pintrich (autoconcepto, metas de aprendizaje y emociones). En la figura también se trata de mostrar la interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y afectivo-motivacional, así como, entre el Contexto de aprendizaje del alumno y sus variables personales correspondientes a los dos ámbitos.
FIGURA 1
Variables personales y contextuales más relevantes que influyen en la motivación del estudiante
VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACIÓN
Si se analizan las principales teorías sobre motivación (teoría atribucional de la motivación de logro de Weiner, teoría de la autovalía de Covington y Berry, la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la teoría de Nicholls, el modelo de eficacia percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribución causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelación determinarán en gran medida la motivación escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de los alumnos.
Estas variables personales también están recogidas en el marco teórico sobre motivación planteado por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990). Este marco teórico estaría integrado por tres componentes. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿por qué hago esta tarea?. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿como me siento al hacer esta tarea?.
Finalmente, comentar que el constructo patrones de atribución causal, anteriormente aludido por diversos autores como un constructo personal determinante de la motivación escolar, estaría muy vinculado a este tercer componente afectivo, propuesto por Pintrich, debido a que los patrones atribucionales del estudiante están determinados, en gran medida, por las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la tarea, así como de los éxitos y fracasos obtenidos en la misma (aspectos que constituyen el nucleo central de la Teoría Atribucional de la Motivación de Logro de Weiner).
El componente de expectativa: El Autoconcepto.
El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesor.
Una de las funciones más importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado está determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento. Bandura (1977) señala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.
Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos también mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).
Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida. Como señala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.
El componente de valor: Las metas de Aprendizaje.
Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales. Según G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecución, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, así como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales también distintos, así, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de "dominio" (mastery) aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrón denominado de "indefensión" (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.
Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende más de su "capacidad percibida" que de su orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).
El componente afectivo: Las Emociones.
Hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional (Goleman, 1996), término que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulación emocional). La inteligencia emocional está relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación.
Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).
En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención hasta la fecha, la ansiedad (anxiety), y el estado anímico (mood). Por ahora sólo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales.
Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anímico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo teórico (ver figura 2) en el que los procesos cognitivos y motivacionales actúan de mediadores. A continuación nos centraremos en los efectos motivacionales de las emociones y su repercusión en el aprendizaje y rendimiento.
FIGURA 2
Modelo adaptado de Pekrun
Efectos motivacionales de las emociones.
Pekrun (1992) estudió los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivación intrínseca y la motivación extrínseca de tareas.
A) Motivación intrínseca: La motivación intrínseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivación intrínseca positiva. Es más, aquellas emociones positivas que no están directamente relacionadas con el contenido de la tarea también pueden ejercer una influencia positiva en la motivación intrínseca como por ejemplo la satisfacción de realizar con éxito una redacción.
Las emociones negativas pueden repercutir básicamente de dos formas en la motivación intrínseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivación extrínseca negativa opuesta a la motivación extrínseca positiva que conduce a la no ejecución de la tarea (conducta de evitación) porque está vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, además de impedir la motivación intrinca positiva, las emociones negativas también producen motivación intrínseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecución o evitación es el "aburrimiento" por lo que se presume que produce motivación (negativa) para evitar la realización de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas. También existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivación intrínseca de evitación, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque también se pueden generalizar a los contenidos de la tarea.
B) Motivación extrínseca: La motivación extrínseca se define, en contraposición de la intrínseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas. Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados.
Considera emociones prospectivas aquellas que están ligadas prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. Así la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio producirían motivación extrínseca positiva, es decir, motivación para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensión que comporta la reducción o total anulación de la motivación extrínseca por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la motivación extrínseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivación intrínseca positiva) a la motivación total de la tarea.
El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivación extrínseca de evitación producida por la ansiedad. Se pueden distinguir dos situaciones sobre como evitar el fracaso y resultados negativos. En situaciones "no restrictivas" (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede evitar demandando al estudiante tareas más fáciles que pueda superar con éxito. En situaciones "restrictivas" (por ejemplo de examen) la única manera de evitar el fracaso es proporcionándole al estudiante los recursos didácticos necesarios (técnicas, destrezas, etc.) para afrontar con éxito la tarea.
Las emociones retrospectivas como la alegría por los resultados, decepción, orgullo, tristeza, vergüenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivación extrínseca en la ejecución de tareas académicas. Así, experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciación subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepción o vergüenza conduce a alcanzar resultados negativos.
El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento.
En un segundo momento, Pekrun (1992) analizó el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realización de las tareas escolares, en donde los procesos motivacionales actuaban como mediadores (ver figura 2).
A) Emociones positivas de la tarea (Positive Task Emotions):
Se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas relacionadas con la tarea (process-related emotions), que conducen a un incremento del rendimiento, como es el caso de disfrutar realizando una tarea (task enjoyment).
Pekrun (1992) también analizó el carácter prospectivo y retrospectivo de las emociones positivas experimentadas en la tarea. Si la emoción se experimenta antes o después, no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiento de la información (uso de estrategias, procesos atencionales, etc.) puedan tener una influencia directa sobre la ejecución. Sin embargo, si que se han detectado numerosos efectos indirectos sobre la ejecución mediados por el impacto de las emociones en la motivación. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en la motivación y por tanto en la conducta y en la ejecución.
B) Emociones negativas de la tarea (Negative Task Emotions):
Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas es más diverso, pueden ser tanto positivos como negativos.
Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso (process-related emotions) destacamos el aburrimiento (boredom). La primera función del aburrimiento puede ser motivar al estudiante para que busque otra tarea o alternativa más recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivación intrínseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivación total de la tarea decrecerá, incluso en casos de motivación extrínseca elevada.
Por otra parte se asume que las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir efectos positivos y negativos simultáneos. El resultado neto dependerá de la intensidad de tales influencias opuestas. Así, se considera que la ansiedad reduce la motivación intrínseca positiva e induce a motivación intrínseca negativa para buscar una nueva tarea y evitar la que se le había propuesto. Sin embargo la ansiedad relacionada con el fracaso o los resultados negativos puede producir una alta motivación para evitar esos fracasos. Por ejemplo, si un estudiante tiene miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le produce esa preocupación le impedirá la ejecución de la tarea y se reducirá su creatividad, pero esos efectos negativos pueden ser compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso.
En términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, también se constata que la relación entre las emociones y ejecución no es de ningún modo simple, en el sentido de "emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos". En lugar de eso, la influencia de las emociones pueden estar mediatizadas por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que hace difícil predecir los efectos en la ejecución. Específicamente, mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosas en la mayoría de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfacción o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes. En esta misma línea, Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las matemáticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solución de problemas.
VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIÓN
Habitualmente la motivación académica ha sido tratada desde la perspectiva de la persona; es decir como una variable personal y haciendo referencia a los componentes que la integran (autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje, emociones, etc.), sin prestar demasiada atención a los factores contextuales y en el modo en que éstos pueden influir en la motivación. Sin embargo, es importante señalar que estas variables personales que hemos tratado están estrechamente condicionadas por el ambiente en el cual el niño/a desarrolla su actividad.
A) Influencia de las variables contextuales en el autoconcepto.
Es un hecho constatado la importancia que tienen las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compañeros) en el desarrollo del autoconcepto, ya que, la información que el estudiante recibe de ellos le condiciona para desarrollar, mantener y/o modificar su autoconcepto, lo que repercutirá posteriormente en su motivación y rendimiento académico (García, 1993a).
El papel del profesor es fundamental en la formación y cambio del autoconcepto académico y social de los estudiantes. El profesor es la persona más influyente dentro del aula por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de él. Un niño que sea rediculizado ante sus compañeros, que reciba continuas críticas del profesor por sus fracasos, cuya autonomía e iniciativa se anula sistemáticamente está recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En cambio, un alumno a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso esta recibiendo mensajes positivos para su autoestima.
El papel que juegan los iguales también es muy importante, no sólo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la autonomía e independencia respecto del adulto, sino porque ofrecen un contexto rico en interacciones en donde el sujeto recibe gran cantidad de información procedente de sus compañeros que le servirá de referencia para desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto tanto en su dimensión académica como social. Por ejemplo, la valoración que el sujeto hace de su propia competencia académica (autoeficacia), esta en función de los resultados escolares que obtiene y del resultado del proceso de compararse con sus compañeros, lo que determinará sus expectativas de logro y su motivación.
En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuación del profesor como las interacciones académicas y sociales de los alumnos juegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto.
B) Influencia de las variables contextuales en las metas de aprendizaje adoptadas.
El tipo de meta que los alumnos persiguen depende tanto de los aspectos personales como de los situacionales (Dweck y Leggett, 1988). Según Ames (1992) entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los alumnos, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organización de la enseñanza y la estructura de la clase: el sistema de evaluación, la actitud del profesor, la organización del aula, el tipo de tareas, etc. Todas estas variables situacionales son agrupadas por Ames (1992), en tres dimensiones: el diseño de tareas y actividades de aprendizaje, las prácticas de evaluación y la utilización de recompensas, y la distribución de la autoridad o de la responsabilidad en la clase.
Como la organización y la estructuración de la enseñanza es de responsabilidad exclusiva del profesor, se deduce que es éste el que con su actuación instruccional determinará el que los estudiantes adopten un tipo de metas u otras.
C) Influencia de las variables contextuales en las emociones de los estudiantes.
Hemos señalado anteriormente que el componente afectivo recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. El tipo de emoción que experimenta el alumno en la realización de la tarea viene determinada fundamentalmente por las características propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodológica diseñada por el profesor para su realización.
En ese sentido, para que el alumno/a se sienta motivado para aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido (utilidad del tema) a aquello que se le propone. Eso depende de muchos factores personales (autoconcepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.), pero fundamentalmente depende de cómo se le presente la situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le resulte al estudiante para implicarse activamente en un proceso de construcción de significados. Que el alumno este motivado para aprender significativamente también requiere la existencia de una distancia óptima entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva el alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo aprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste puede generar ansiedad en el estudiante. Si la distancia es mínima también se produce un efecto de desmotivación porque el alumno ya conoce, en su mayor parte, el nuevo material a aprender y se aburre.
Desde la concepción constructivista del aprendizaje se asume que el aprendizaje significativo es en sí mismo motivador porque el alumno disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico), pues entiende lo que se le enseña y le encuentra sentido. Cuando el estudiante disfruta realizando la tarea se genera una motivación intrínseca donde pueden aflorar una variedad de emociones positivas placenteras.
ACTUACIONES INSTRUCIONALES EN EL AULA
La actuación instruccional del profesor y la aplicación de técnicas motivacionales en el aula variará en función del marco conceptual o enfoque psicológico en el que se basa, en unos casos se tratará de incidir sobre los factores personales y en otros en los factores contextuales (antecedentes o consecuentes), en función de la importancia que se le otorgue a unos o a otros.
Nosotros coincidimos con Cyrs (1995) al afirmar que no se debe motivar a los estudiantes, sino crear un ambiente (environment learning) que les permita a ellos mismos motivarse. En un principio, se pretendía cambiar la motivación de los estudiantes aplicándoles programas especiales que se desarrollaban fuera del contexto escolar. Sin embargo, con la emergencia de las teorías cognitivo-sociales de la motivación y el rendimiento, los estudios actuales centran su interés en el entorno o situación de aprendizaje, pues, tiene mucho más sentido que tratar de provocar un cambio en el aprendiz incidiendo directamente sobre los componentes personales.
Siguiendo en esta línea, Ames (1992) propone una serie de actuaciones instruccionales del profesor encaminadas a favorecer las metas de aprendizaje en función de las dimensiones por él señaladas anteriormente. En relación con las tareas y actividades de aprendizaje propone seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad. Respecto a la distribución de autoridad o responsabilidad, propone ayudar a los alumnos en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar habilidades de autocontrol. Por último, respecto a las prácticas de evaluación, las estrategias instruccionales más importantes que se deberían implementar en el aula son: centrarse sobre el progreso y mejora individual, reconocer el esfuerzo de los alumnos y trasmitir la visión de que los errores son parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde hace algunos años se están desarrollando estudios tratando de incidir en el ambiente, como por ejemplo el realizado por Maehr y Midgley (1991). Estos autores han tratado de aplicar la teoría de Ames desarrollando un programa, en el que participan no sólo los profesores sino también los padres y la comunidad en general porque consideran que el grupo-clase no es una isla sino que forma parte de otros ámbitos sociales más amplios y es difícil promover cambios en el aula sin contar con ellos.
Propuesta para mejorar la motivación en el aula
La elaboración de nuestra propuesta instruccional va dirigida fundamentalmente hacia los tres elementos clave que integran la Situación Educativa, profesor, alumnos, contenido. Consideramos la Situación Educativa como el escenario real donde tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una amplia gama de interacciones entre los tres elementos clave (Rivas, 1997). Por tanto, representa el contexto inmediato en donde el niño/a aprende y aunque somos conscientes de la influencia de otros contextos más amplios en el aprendizaje escolar, concretaremos nuestra propuesta al contexto de la clase.
Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo motivacional distinguimos tres momentos en la Situación Educativa, sobre los que dirigiremos la intervención: antes, durante y después del proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos momentos presenta características instruccionales distintas lo que requiere estrategias motivacionales también distintas. El momento antes se correspondería con la planificación o diseño de instrucción que realiza el profesor para su implementación posterior en el aula. El momento durante se identifica con el clima de la clase, abarcando una amplia gama de interacciones, y se correspondería con la puesta en práctica del diseño de instrucción anteriormente elaborado. El momento después correspondería a la evaluación final, así como a la reflexión conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, que permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes.
1.- Actuaciones instruccionales a realizar antes de la clase.
En primer lugar sería conveniente realizar un diagnóstico previo a la planificación del proceso instruccional para conocer las expectativas y las necesidades de los estudiantes, también sus posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de estas condiciones se pueden generar estrategias motivadoras en el aula.
Para que el nuevo aprendizaje resulte intrínsecamente motivador y los estudiantes se impliquen en la construcción activa de nuevos significados se apuesta por una planificación sistemática y rigurosa de las situaciones de enseñanza por parte del profesor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres aspectos: las características de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los conocimientos de partida) de los alumnos, y los distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar (presentar de forma atractiva la situación de aprendizaje) para facilitar la atribución de sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje.
Hay que programar para garantizar probabilidades de éxito. El profesor debe ser provocador de éxito no de fracaso. Hay que ofrecer éxito para que el alumno no aprenda de la frustración sino del éxito.
2.- Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase.
Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivación de sus alumnos estarían orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto (García, 1993b) durante el proceso de instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa conectar empáticamente con los alumnos, esto puede lograrse a través de una serie de técnicas o pautas de comportamiento como: dirigirse a los alumnos por su nombre, aproximación individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor distensión), reconocimiento de los fallos, etc.
En toda organización social debe de existir respeto entre las personas interactuantes. El profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el respeto se pierden muchas otras cosas.
Hay muchas formas de crear una clima instruccional que resulte estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la monotonía del discurso creando continuamente desequilibrios cognitivos. Las películas de "suspense" nos mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes también los tienen que crear en el aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra forma de estimular el interés de los estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar. También resulta estimulante envolver a los estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde se fomente la participación, el trabajo cooperativo y se utilice material didáctico diverso y atractivo.
3.- Actuaciones instruccionales a realizar después de la clase.
En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedad-estrés que aparecen en las situaciones de control o examen como lo demuestran investigaciones que hemos realizado sobre el tema (Doménech, 1995; Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomendable la "evaluación criterial" que pone el acento sobre los propios logros de los alumnos/as", evitando comparaciones en torno a la norma, y permite valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones.
Periódicamente, después de finalizar la clase, resulta muy interesante realizar autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso instruccional seguido, expresando de forma sincera las emociones y sentimientos experimentados durante el desarrollo de la clase, así como el reconocimiento de los fallos. También es conveniente generar nuevos interrogantes (desequilibrios cognitivos) después de cada lección que estimulen en los alumnos el deseo continuado de aprender.
Estas y otras actuaciones del profesor van dirigidas a evitar los repetidos fracasos que experimentan los sujetos en el aprendizaje, no tanto por sus aptitudes como por su falta de motivación, que les llevan a desarrollar creencias de falta de competencia, que a su vez, conllevan bajas expectativas de logro y como consecuencia escasa implicación en las tareas y un bajo rendimiento escolar.
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Reseñas de películas recomendadas
STICK IT
Por (Marcelo) Alonso.- Stick itHaley Graham es una chica de 17 años muy rebelde forzada a ingresar en el reglamentado mundo de la gimnasia después de un pequeño encontronazo con la ley. Un juez sentencia a Haley la peor de sus pesadillas: apuntarse a una elitista academia de gimnasia femenina dirigida por el legendario entrenador Burt Vickerman.El espíritu rebelde de Haley pronto choca con la normativa de la escuela creándose amigos y enemigos en el camino. Haley se encuentra con una sorpresa al descubrir un aliado en el entrenador, y aprende que el respeto es un camino de dos direcciones. Haley, Vickerman, y un grupo de sus gimnastas de elite se presentan a un importante campeonato y comprueban que la lealtad, la amistad y los individuos importan más que las reglas, los jueces y las puntuaciones.Datos de la película Stick itDuración: 105 min.Género: DramaProtagonizan: Jeff Bridges (Burt Vickerman), Missy Peregrym (Haley Graham), Vanessa Lengies (Joanne Charis), Nikki Soohoo (Wei Wei Yong), Maddy Curley (Mina Hoyt), Kellan Lutz (Frank), John Patrick Amedori (Poot), Jon Gries (Brice Graham), Julie Warner (Sra. Charis), Gia Carides (Alice)Director: Jessica BendingerProducción: Touchstone Pictures y Spyglass EntertainmentMúsica: Mike SimpsonGuión: Jessica BendingerFotografía: Daryn OkadaPaís: Estados UnidosAño: 2006
http://musica.rompecadenas.com.ar/pelicula-cine/5720.php#pelicula
EL PIANISTA
El pianista es una película del año 2002 dirigida por Roman Polański y protagonizada por Adrien Brody y Thomas Kretschmann . La película es una adaptación de las memorias del músico polaco de origen judío Władysław Szpilman. Recibió en 2002 la Palma de Oro en el Festival Internacional de Cannes, y fue galardonada con tres Premios Óscar: Mejor Director, Mejor Actor Protagonista y Mejor Guión Adaptado, de un total de 7 nominaciones. Además fue galardonada con 7 Premios César del cine francés, incluyendo Mejor Película, Mejor Director y Mejor Actor Protagonista.
Fue estrenada en los Estados Unidos el 3 de enero del 2003
http://es.wikipedia.org/wiki/El_pianista
ENFRENTANDO TEMORES
[3 de 11] Enfrentando Temores09:35
Película "Enfrentando Temores." Un entrenador cristiano de fútbol americano en una escuela secundaria utiliza su fe para enfrentar temores y obstáculos. En 6 años de entrenador, Grant Taylor nunca ha Película "Enfrentando Temores." Un entrenador cristiano de fútbol americano en una escuela secundaria utiliza su fe para enfrentar temores y obstáculos. En 6 años de entrenador, Grant Taylor nunca ha podido obtener ningún título con su equipo las Águilas Shiloh. Grant Taylor, además enfrenta problemas de infertilidad y está a punto de perder su trabajo como entrenador. Devastado por su circunstancia, Grant clama a Dios para recibir su Ayuda Divina. Al obtener una respuesta de Dios, Grant instruye a su equipo a jugar para Honrar a Dios, no importando el resultado del encuentro.A partir de este instante, la película se torna en una lucha constante entre la fe y los temores. "Enfrentando Temores" es una película que inspira a la familia entera a vivir con fe, esperanza y amor.Título Original: Enfrentando TemoresProtagonistas: Alex KendrickAño de Producción: 2006Casa Productora: Sherwood PicturesPaís Productor: Estados Unidos
Por (Marcelo) Alonso.- Stick itHaley Graham es una chica de 17 años muy rebelde forzada a ingresar en el reglamentado mundo de la gimnasia después de un pequeño encontronazo con la ley. Un juez sentencia a Haley la peor de sus pesadillas: apuntarse a una elitista academia de gimnasia femenina dirigida por el legendario entrenador Burt Vickerman.El espíritu rebelde de Haley pronto choca con la normativa de la escuela creándose amigos y enemigos en el camino. Haley se encuentra con una sorpresa al descubrir un aliado en el entrenador, y aprende que el respeto es un camino de dos direcciones. Haley, Vickerman, y un grupo de sus gimnastas de elite se presentan a un importante campeonato y comprueban que la lealtad, la amistad y los individuos importan más que las reglas, los jueces y las puntuaciones.Datos de la película Stick itDuración: 105 min.Género: DramaProtagonizan: Jeff Bridges (Burt Vickerman), Missy Peregrym (Haley Graham), Vanessa Lengies (Joanne Charis), Nikki Soohoo (Wei Wei Yong), Maddy Curley (Mina Hoyt), Kellan Lutz (Frank), John Patrick Amedori (Poot), Jon Gries (Brice Graham), Julie Warner (Sra. Charis), Gia Carides (Alice)Director: Jessica BendingerProducción: Touchstone Pictures y Spyglass EntertainmentMúsica: Mike SimpsonGuión: Jessica BendingerFotografía: Daryn OkadaPaís: Estados UnidosAño: 2006
http://musica.rompecadenas.com.ar/pelicula-cine/5720.php#pelicula
EL PIANISTA
El pianista es una película del año 2002 dirigida por Roman Polański y protagonizada por Adrien Brody y Thomas Kretschmann . La película es una adaptación de las memorias del músico polaco de origen judío Władysław Szpilman. Recibió en 2002 la Palma de Oro en el Festival Internacional de Cannes, y fue galardonada con tres Premios Óscar: Mejor Director, Mejor Actor Protagonista y Mejor Guión Adaptado, de un total de 7 nominaciones. Además fue galardonada con 7 Premios César del cine francés, incluyendo Mejor Película, Mejor Director y Mejor Actor Protagonista.
Fue estrenada en los Estados Unidos el 3 de enero del 2003
http://es.wikipedia.org/wiki/El_pianista
ENFRENTANDO TEMORES
[3 de 11] Enfrentando Temores09:35
Película "Enfrentando Temores." Un entrenador cristiano de fútbol americano en una escuela secundaria utiliza su fe para enfrentar temores y obstáculos. En 6 años de entrenador, Grant Taylor nunca ha Película "Enfrentando Temores." Un entrenador cristiano de fútbol americano en una escuela secundaria utiliza su fe para enfrentar temores y obstáculos. En 6 años de entrenador, Grant Taylor nunca ha podido obtener ningún título con su equipo las Águilas Shiloh. Grant Taylor, además enfrenta problemas de infertilidad y está a punto de perder su trabajo como entrenador. Devastado por su circunstancia, Grant clama a Dios para recibir su Ayuda Divina. Al obtener una respuesta de Dios, Grant instruye a su equipo a jugar para Honrar a Dios, no importando el resultado del encuentro.A partir de este instante, la película se torna en una lucha constante entre la fe y los temores. "Enfrentando Temores" es una película que inspira a la familia entera a vivir con fe, esperanza y amor.Título Original: Enfrentando TemoresProtagonistas: Alex KendrickAño de Producción: 2006Casa Productora: Sherwood PicturesPaís Productor: Estados Unidos
Experimentación
EXPERIMENTACIÓN
El grupo de 4ª de primaria conformado por 10 alumnos, se dividió en dos partes equitativas, con el fin de hacerles una propuesta.
Grupo 1 Edad
Mujer (Nara) 9
Hombre (Luis) 8
Hombre (Miguel) 8
Hombre (Enrique) 9
Hombre (Quetzalli) 9
Grupo 2 Edad
Mujer (Citlali) 9
Mujer (Manuel) 9
Hombre (Ángel) 10
Hombre (Emmanuel) 9
Hombre (Raúl) 9
1.- Al grupo 1 se les invito a participar en una pastorela, quedándose horas extras para ensayar, durante dos semanas.
2.- Al grupo 2 se les invito a participar en una pastorela, quedándose horas extras para ensayar, durante dos semanas, con la condición de darles un punto extra.
GRUPO SI NO
1 5 0
2 5 0
TOTAL 10
Interpretación de resultados: Para ambos grupos, la aceptación fue favorable, aunque el motivo para invitarlos fue distinto. En el grupo uno se trabajó la motivación intrínseca, mientras que en el grupo dos, la extrínseca. Afirmo que en el grupo de cuarto grado de primaria, no importa un punto extra, simplemente “ya están motivados”. Y más aun si se trata de una propuesta que despierte la curiosidad, ya que así presentaran mayor interés en participar.
El grupo de 4ª de primaria conformado por 10 alumnos, se dividió en dos partes equitativas, con el fin de hacerles una propuesta.
Grupo 1 Edad
Mujer (Nara) 9
Hombre (Luis) 8
Hombre (Miguel) 8
Hombre (Enrique) 9
Hombre (Quetzalli) 9
Grupo 2 Edad
Mujer (Citlali) 9
Mujer (Manuel) 9
Hombre (Ángel) 10
Hombre (Emmanuel) 9
Hombre (Raúl) 9
1.- Al grupo 1 se les invito a participar en una pastorela, quedándose horas extras para ensayar, durante dos semanas.
2.- Al grupo 2 se les invito a participar en una pastorela, quedándose horas extras para ensayar, durante dos semanas, con la condición de darles un punto extra.
GRUPO SI NO
1 5 0
2 5 0
TOTAL 10
Interpretación de resultados: Para ambos grupos, la aceptación fue favorable, aunque el motivo para invitarlos fue distinto. En el grupo uno se trabajó la motivación intrínseca, mientras que en el grupo dos, la extrínseca. Afirmo que en el grupo de cuarto grado de primaria, no importa un punto extra, simplemente “ya están motivados”. Y más aun si se trata de una propuesta que despierte la curiosidad, ya que así presentaran mayor interés en participar.
jueves, 20 de noviembre de 2008
OBSERVACIONES
Hora: 9:30 a.m.
Fecha: Miércoles 19 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: Pedí a un alumno que me dijera la reseña que diría el 20 de noviembre y el intento decirla, pero se le olvido. Y me pidió permiso para ir al baño y después ya la dijo bien.
____________________________________________________________________
Hora:8:40 a.m.
Fecha: Martes 18 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: Los alumnos del grupo al cual le doy clases (4ª), me comentaron que acudieron al cine la mayoría.olvido. Y me pidió permiso para ir al baño y después ya la dijo bien.
____________________________________________________________________
Hora: 12:00 a.m.
Fecha: Viernes 14 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: Un conocido cine en el cetro de la Ciudad de Tulancingo Hgo., dio boletos para ir al cine con un costo de $10 por persona. Yo les dije que aprovecharan ese tipo de promociones.
____________________________________________________________________
Hora: 9:30 a.m.
Fecha: Miércoles 12 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: Invite a mi grupo de 4ª a una obra de teatro “La Bella Durmiente”, solo iban a asistir cinco alumnos, pero el día de la función pagaron su boleto tres alumnos más. El motivo consistió en que les dijeron que los que no fueran, iban a tener clases normales.
____________________________________________________________________
Hora: 8:30 a.m.
Fecha: Martes 11 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: La directora de una escuela primaria particular, invito a los alumnos a asistir a ver un “cuenta cuentos”, con la condición de que al alumno que fuera… la profra. De grupo le daría un punto extra en la materia que hubieran salido bajos.
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Hora: 8:30 a.m.
Fecha: Martes 5 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: Uno de mis alumnos comento que había acudido al cine, motivado por el comentario que le hice un día antes sobre acudir al cine, teatro o museos.
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Hora: 11:30 a.m.
Fecha: Martes 4 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: Comente a los alumnos de 4ª la importancia de acudir a los museos, teatros y cines.
Fecha: Miércoles 19 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: Pedí a un alumno que me dijera la reseña que diría el 20 de noviembre y el intento decirla, pero se le olvido. Y me pidió permiso para ir al baño y después ya la dijo bien.
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Hora:8:40 a.m.
Fecha: Martes 18 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: Los alumnos del grupo al cual le doy clases (4ª), me comentaron que acudieron al cine la mayoría.olvido. Y me pidió permiso para ir al baño y después ya la dijo bien.
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Hora: 12:00 a.m.
Fecha: Viernes 14 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: Un conocido cine en el cetro de la Ciudad de Tulancingo Hgo., dio boletos para ir al cine con un costo de $10 por persona. Yo les dije que aprovecharan ese tipo de promociones.
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Hora: 9:30 a.m.
Fecha: Miércoles 12 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: Invite a mi grupo de 4ª a una obra de teatro “La Bella Durmiente”, solo iban a asistir cinco alumnos, pero el día de la función pagaron su boleto tres alumnos más. El motivo consistió en que les dijeron que los que no fueran, iban a tener clases normales.
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Hora: 8:30 a.m.
Fecha: Martes 11 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: La directora de una escuela primaria particular, invito a los alumnos a asistir a ver un “cuenta cuentos”, con la condición de que al alumno que fuera… la profra. De grupo le daría un punto extra en la materia que hubieran salido bajos.
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Hora: 8:30 a.m.
Fecha: Martes 5 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: Uno de mis alumnos comento que había acudido al cine, motivado por el comentario que le hice un día antes sobre acudir al cine, teatro o museos.
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Hora: 11:30 a.m.
Fecha: Martes 4 de Noviembre de 2008.
Lugar: Escuela Primaria Particular
Observación: Comente a los alumnos de 4ª la importancia de acudir a los museos, teatros y cines.
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